Faculty members’ Competencies for achieving the academic mission : A reflection from the perceptions and expectations of doctoral students
Subject Areas : SpecialGhasem Salimi 1 * , elham heydari 2 , fahime keshavarzi 3
1 -
2 -
3 -
Keywords: Competeny, faculty members’ competencies, faculty professional development, doctoral students’ expectations, teaching competency, research competency,
Abstract :
The evolution of future universities highly depends on the current initiatives, policies and professional faculty development programs. This study is an attempt to examine the expected faculty members’ competencies for the next decade from doctoral students’ viewpoint. The studied sample consisted of full-time doctoral students of Shiraz University in the academic year of 92-93 214 students were randomly selected according to their gender and fields of study for the survey. The research instrument was a questionnaire constructed by the researcher. The results showed that according to doctoral students, the most expected competency on the part of faculty members in the following decade, would be research competency, however, currently their teaching competency is more favorable than others. Furthermore, this study revealed a huge gap between the current and the desired situations as far as teaching, research, counseling services and collaborative with colleagues competencies are concerned. A significant correlation was found between the different dimensions of faculty members’ competencies. This study can inspire the policy-makers of professional faculty development at Iranian universities by the suggestions offered finally.
شایستگیهای اعضای هیأت علمی جهت تحقق رسالت دانشگاهی؛ تأمّلی بر ادراکات و انتظارات دانشجویان دکتری
*قاسم سلیمی **الهام حیدری ***فهیمه کشاورزی
*استادیار، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز، شیراز
**دانشجوی دکتری، مدیریت آموزشی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز، شیراز
*** دانشجوی دکتری، برنامهریزی درسی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز، شیراز
تاریخ دریافت: 12/07/1393 تاریخ پذیرش:4/04/1394
چکیده
تحوّلات دانشگاههای آینده به شایستگیها، ابتکارات، سیاستگذاریها وبرنامههای امروز توسعۀ حرفهای اعضای هیأت علمی بستگی دارد. در اين مطالعه تلاش میشود تا از منظر دانشجویان، شایستگیهای مورد انتظار اعضای هیأت علمی برای یک دهۀ آینده مورد بررسی قرار گیرد. جامعۀ آماري پژوهش حاضر شامل دانشجويان دکتری دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 93- 92 است. نمونهای با حجم 214 نفر بر اساس روش نمونهگيري تصادفی نسبتی بر اساس جنسیّت و رشتۀ تحصیلی انتخاب شد. ابزار این پژوهش،پرسشنامۀ محققساخته شایستگیهای اعضای هیأت علمی(با اقتباس از پژوهش کیفی هیأت و ویلیامز(2011)) است. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که از دیدگاه دانشجویان دکتری، مهمترین شایستگی اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده، شایستگی پژوهش خواهد بود، این در حالی است که در شرایط موجود، شایستگی تدریس اعضای هیأت علمی از وضعیّت مطلوبتری برخوردار است. بعلاوه این مطالعه آشکار نمود که بین وضعیّت موجود و مطلوب شایستگیهای تدریس، پژوهش، مشاوره، ارائۀ خدمات و همکاری و همیاری اعضای هیأت علمی با همکاران شکاف زیادی وجود دارد. در پایان بین ابعاد مختلف شایستگی ارتباط معناداری یافت شد. با توجّه به اينکه مشابه اين مطالعه در ايران کاری انجام نشده است، اين مقاله به دانش موجود در زمینۀ دانش توسعه و بالندگی اعضای هیأت علمی و سیاستگذاری در این زمینه درکشور میافزايد، همچنین مقاله پیشنهادهايی را جهت سیاستگذاری بالندگی اعضای هیأت علمی ارائه میدهد.
واژههای کلیدی: شایستگی اعضای هیأت علمی، توسعۀحرفهای اعضای هیأت علمی، دانشجویان دکتری، آینده.
مقدمه
امروزه دانشگاهها در عرصههای متنوع و متعدّدی از جمله ابعاد مدیریت دانشجویان و اعضای هیأت علمی در سطح ملّی و بینالمللی، مدیریت پژوهش و سرمایهگذاری در آن با همدیگر رقابت میکنند، آنها نیازمند حفظ اعتبار، شهرت، تولید کارهای پژوهشی سطح بالا، راضی نگهداشتن دانشجویان و اعضای هیأت علمی و پاسخگویی به نیازهای رو
نویسندۀ عهدهدار مکاتبات: قاسم سلیمی Salimi_shu@yahoo.com |
به رشد جامعهاند (فایندلو1، 2012). بر این اساس دانشگاهها و مراکز آموزش عالی توسط نیروهای تغییر پیچیده و قدرتمند احاطه شدهاند، تقاضا برای آموزش عالی روز به روزدر حال افزایش بوده و به دلیل افزایش بیکاری و بحرانهای اقتصادی افراد تلاش میکنند تا با کسب تخصّص و مدرک دانشگاهی برای یافتن و ایفای شغل مناسب آماده شوند. لذا آموزش عالی باید خدمات و آموزش بهتری به افراد ارائه کند و در این جریان شایستگیها و بهسازی مداوم اعضای هیأت علمی میتواند نقش مؤثری داشته باشد (الکساندر و همکاران2، 2012). البته پاسخگویی به رسالتهای نوین در نظام دانشگاهی و درک مفهوم چند معنایی دانشگاه (یمنی دوزی سرخابی، 1387)، همواره ضرورت توجّه به موضوع مدیریت بالندگی اعضای هیأت علمی را از سوی سیاستگذاران و مدیران عالی آموزش عالی الزامي نموده است. از این رو عکسالعمل دانشگاهها به موضوع بالندگی اعضای هیأت علمی به عنوان یکی از داراییهای اصلی دانشگاه، همواره به موضوعی جذاب و قابل توجّه در محافل دانشگاهی تبدیل شده است، به طوری که به مرور زمان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي دریافتند نيازمند برنامههايي هستند که به طور اساسي در مدیریت، توسعه و بهسازی این سرمایه به آنان کمک نمايد. این بذل توجّه در حالی صورت میگیرد که رويارويي با اقتصاد جهاني در حال توسعه، ارتباطات جهاني از طريق فناوريها و نظامهاي نوين، رشد هزينههاي آموزش عالي، ظهور قابليّتهاي جديد دانشي و پژوهشي، افزايش آموزش و سوادآموزي جهاني و ظهور فرا رقابت در عرصههاي آموزش عالي، افزايش کارآيي سازماني را براي دانشگاهها و مراکز آموزش عالي، گريز ناپذير نموده است (بارنت3، 2000؛ کاتریگت4، 2001 ). باور بر این است که میزان و کیفیت احراز شایستگی اعضای هیأت علمی در هریک از نقشهایی که بر عهدۀ آنان است، نقش مهمّی در کیفیت برنامههای آموزش عالی و تسهیل یادگیری دانشجویان به ویژه در مقاطع تحصیلات تکمیلی دارد (هیأت و ویلیامز5، 2011). از این رو در دهههای اخیر به دلیل تغییرات در تنوع دانشجویان، فناوریها، انتظارات و احتیاجات دانشی در هر رشته و رقابت بین دانشگاهی، اعضای هیأت علمی را ملزم به بالندگی و توسعۀ حرفهای مداوم کرده است (گاپا6، 2008). بالندگیحرفهای به معنی نگهداری، بازآموزی و نوسازی، بهبود مهارتهای آموزشی و بکارگیری سازوکارهای انگیزشی و حمایتی در مورد اعضای هیأت علمی است (فراستخواه، 1388) که میتواند باعث احیای سراسر زنجیرۀ آموزش و پژوهش شود و با ایجاد اصلاحات و تحوّلات آموزشی لازم به رشد حرفهای اعضای هیأت علمی کمک کند (دراموند7 و همکاران، 2010). لذا بالندگیحرفهای مفهومی وسیع است که فقط به معنای توسعۀ شایستگیهای اعضای هیأت علمی نیست؛ بلکه توسعۀ شایستگیها یکی از ابعاد بالندگی حرفهای است (کیفر و تچیبوز8، 2013).
بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی میتواند به ایجاد دانش و مهارت و یا به عبارت دیگر شایستگیهایی بینجامدکه آنها را در ایفای نقشهای بایسته خود یاری نماید (استریتر9 و همکاران، 1999) و علاوه بر منافع فردی و افزایش رضایت در آنان به رشد دانشجو و بهبود کیفیت یادگیری آنان نیز کمک نماید (اولوس10، 2011). بنابراین برنامههای بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی که از سوی دانشگاه پشتیبانی میشود، اغلب بایستی بر شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی متمرکز شوند (جوردن11 و همکاران، 2012).
راچ و استینر12 اخیراً بر این عقیده پای میفشارند که شایستگیها، تواناییها و مهارتهایی است که افراد میتوانند آنها را به منظور حل مسائلی که برای آنان اتفاق میافتد، کسب کنند. بعلاوه شایستگیها به عنوان تمایلات و مهارتهای انگیزشی، ارادی و اجتماعی به منظور کاربرد موفّقیّت آمیز و مسئولانه این راه حلها در زمینهها و شرایط مختلف در نظر گرفته میشود. راگان13 و همکاران (2012)، گنزالیز14 و همکاران (2011) و گنزی و هاگر15 (2010) نیز معتقدند که شایستگیها مجموعهای از رفتارها (نه لزوماً رفتارهای فردی)، نگرش و باورهایی است که برای موفّقیّت در کار و حرفه باید در افراد وجود داشته باشد.البته کاوشی در مطالعات آموزش عالی نشان میدهد که تعریف شایستگی به سادگی امکانپذیر نیست؛ اما تعریفی از شایستگی که بسیار مورد توجّه همگان قرار دارد، عبارتند از مجموعه ویژگیهای اساسی و مهم در افراد که منجر به عملکرد مؤثر و سطح بالا در کار میشود (سوگمار16، 2009). با عنایت به موارد فوق میتوان استنباط نمود که اعضای هیأت علمی و تعاملات آنان با دانشجویان در قلب فعّالیّتهای یاددهی و یادگیری دانشگاه جای میگیرند و شاخصهای کلیدی عملکردی مرتبط با آنها از اهمّیّت قابل ملاحظهای برخوردار بوده و بسیاری از فعّالیّتهای دانشگاه معطوف به این رکن دانشگاهی است. به عبارتی اگر دانشگاه را نظام یا سیستمی سایبرنتیک در نظر بگیریم (بیرم بائوم، 1382: ترجمه محمدرضا آراسته)، یکی از اصلیترین حلقههای تعاملی سیستم و رهبری مؤثر در آن معطوف به تعاملات اعضای هیأت علمی و دانشجو و ارتقای کیفیت خدمات آموزشی است. این موضوع در دورههای تحصیلات تکمیلی و توجّه به انتظارات دانشجویان این دوره اهمّیّتی دو چندان مییابد. صاحبنظران نیز بر این باورند که کیفیت و میزان شایستگی اعضای هیأت علمی یکی از عوامل مهم در موفّقیّت دانشجویان است. لذا نداشتن مهارت و شایستگیهای لازم از سوی اساتید میتواند بر عملکرد اعضای هیأت علمی و دانشجویان تأثیر داشته باشد (رمپایا و سوپراک17، 2011). با عنایت به اهمّیّت موضوع در طول یک دهۀ گذشته بررسی شایستگیهای اعضای هیأت علمی به ویژه در سطح تحصیلات تکمیلی مورد توجّه بسیاری از پژوهشگران در حوزۀ آموزش، تدریس و بالندگی حرفهای قرار گرفته است. اهمّیّت این موضوع در آن است که سرنوشت دانشجویان به اساتید آنها و میزان شایستگی آنان در زمینههای مختلف بستگی تام دارد (سوگمار، 2009). بنابراین به جهت جذّابیّت موضوع کاوش و تبیين شایستگیهای مورد انتظار اعضای هیأت علمی در محیطهای دانشگاهی، پژوهشگران مطالعات خود را به این سمت سوق دادهاند. هر چند مطالعات مذکور عمدتاّ به ابعادی از شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی در محیطهای دانشگاهی پرداختهاند. به طور مثال: مطالعات لریندا، میشل و گرالدین18 (2006)، ادگرین19 (2006)، ناگبو20 (2012) و رنیو21 (2013)؛ استریتر22، بلاند23 و یانگ بلاد24 (1999)؛ ساگومار (2009)؛ راگان25 و همکاران (2012)؛ مایرز و دایر26 (2033)؛ میتکویسکا و هریستویسکا27 (2011)؛ ماتا28 (2011)؛ جردن29 و همکاران (2012)؛ هیات و ویلیامز30 (2011).
هیات و ویلیامز (2011) همکاری با اعضای هیأت علمی، مشاوره، ارائۀ خدمت، پژوهش و تدریس را پنج شایستگی اساسی اعضای هیأت علمی میدانند. لریندا، میشل و گرالدین (2006)، ادگرین (2006)، ناگبو (2012) و رنیو (2013) شایستگیهای فرهنگی(آگاهی فرهنگی، دانش فرهنگی، مواجهه فرهنگی، مهارت فرهنگی و تمایل فرهنگی) را برای اعضای هیأت علمی حیاتی ارزیابی میکنند. استریتر، بلاند و یانگ بلاد (1999) پژوهش، تدریس، مدیریت و رهبری در کار تیمی، نوشتن، مهارتهای حرفهای آکادمیک (مدیریت کار، یادگیری مادام العمر و شبکهسازی) را از شایستگیهای اعضای هیأت علمی میدانند. ساگومار (2009) شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی را در محیط دانشگاهی با نام بردن از شایستگیهای فردی (هوش هیجانی و مهارتهای ارتباطی) و شایستگیهای علمی (سواد رایانهای و اطلاعاتی و پیشرفت حرفهای) تبیین مینماید. راگان و همکاران (2012) شاخصترین شایستگی اعضای هیأت علمی را احراز بلوغ در تدریس میداند. وی معتقد است که شایستگی تدریس (یادگیری فعّال، مدیریت، تدریس فعّال، استفاده از فناوری، حل مسائل و اختلافات بین دانشجویان در حین تدریس، اجرای قوانین و سیاستها) را در بر میگیرد.
مایرز و دایر (2003) کارآمدی تخصّص مشاورۀ تحصیلی به دانشجویان را شایستگی عضو هیأت علمی میداند. آنان معتقداند اگرچه مشاوره به عنوان یکی از شایستگیهای مهم از نظر اساتید مطرح شده است؛ اما تنها عدّۀ کمی از اعضای هیأت علمی در این زمینه آموزش حرفهای دیدهاند. میتکویسکا و هریستویسکا (2011) مهارتهای شناختی، حل مسئله، بکارگیری فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطاتی مدرن، سواد اطلاعاتی و توانایی پژوهش را از جمله مهمترین شایستگیها برای آموزش دهندگان آینده میدانند.
همچنانکه اشاره شد نکته حائز اهمّیّت در ارتباط با پژوهشهای صورت گرفته، توجّه بخشی به شایستگیهای اعضای هیأت علمی در پژوهشها است و اطّلاعات اندکی که به بررسی جامع شایستگیهای پنجگانه همکاری با اعضای هیأت علمی، مشاوره، ارائۀ خدمت، پژوهش و تدریس، در یک پژوهش بپردازد وجود دارد. این در حالی است که بررسی ابعاد مختلف شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی بویژه در سطح تحصیلات تکمیلی همواره مورد دغدغۀ مدیران دانشگاهی خاصۀ بخش برنامهریزی بالندگی اعضای هیأت علمی و پژوهشگران بوده و هست و تبیین این شایستگیها از منظر دانشجویان دکتری به عنوان یکی از شاخصهای کلیدی دانشگاه، در تبیین وضع موجود و ارائۀ تصویری جامع این شایستگیهای کلیدی و به عبارتی تحلیل مقایسۀ تطبیقی واقعیّات با انتظارات و ترسیم چشماندازهای آتی اهمّیّت مییابد؛ البته باید به این نکته توجّه داشت که به سبب ماهیّت در حال تغییر دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی دائماً در حال تغییر مداوم هستند. این عوامل باعث میشودکه درک دقیق و مطالعات تجربی برآمده از بررسی در کشور وجود نداشته باشد؛ بنابراین هدف از پژوهش حاضر بررسی شایستگیهای اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده است. انجام این پژوهش نه تنها میتواند وضعیّت موجود اعضای هیأت علمی در هر یک از شایستگیهای مورد نظر را تعیین کند بلکه با تعیین شایستگیهای مورد نیاز در یک دهۀ آینده میتواند خطوط راهنمایی برای تعیین مسیر و استراتژیهای برنامهها بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی باشد و افقی برای برنامهریزان و اعضای هیأت علمی در ایجاد این شایستگیها ایجاد نماید. لذا نویسندگان در این مقاله کوشیدند با نگاهی به یافتهها و روششناسی پژوهشهایی که در این زمینه صورت گرفته و با انجام مطالعهای تجربی، به سه سئوال زير پاسخ دهند:
- از منظر دانشجویان دکتری دانشگاه شيراز شایستگیهای مورد انتظار اعضای هیأت علمی جهت تحققّ رسالت دانشگاهی در یک دهۀ آینده کدامند؟
- آیا تفاوتمعناداری بین ادراک دانشجویان دورۀ دکتری در زمینۀ وضعیّت موجود و مطلوب ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی، وجود دارد؟
- از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری میزان شکاف بین واقعیّات و انتظارات به چه میزان است؟
در فرایند نگارش این مقاله با استفاده از دیدگاههای دانشجویان دورۀ دکتری به این سئوالات پاسخ داده خواهد شد.
مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش
1.. شایستگیهای مورد انتظار اعضای هیأت علمی در محیطهایدانشگاهی
برخي از صاحبنظران از جمله اسکات31(2000) معتقد بودند با ظهور و توسعۀ فناوري اطلاعات و ارتباطات و تکوين جامعۀ دانشي، تحولات اساسي در عرصۀ دانشگاهها شکل خواهد گرفت. اين تحول با شکلگيري جامعۀ شبکهاي، آغاز خواهد شد و در نهايت، ساختار و محتواي دانشگاه سنّتي را در هم ميپيچد و حرکت به سمت دانشگاه سبک دو آغاز ميشود. بنابراين با ظهور دانش فرادانشگاهي و مهندسي دانش، دانشگاهها دو نقش اصلي خود را که توليد دانش و انتقال آن است از دست ميدهند و در مقابل کارکرد جديد دانشگاه، رهبري کلّيّۀ جريانات دانش است (ذاکر صالحی، 1383). در دانشگاه سبک دو و در رهبري جريانات دانش، سرمایههای فکری دانشگاهی اهمّیّت دوچندان مییایند. یکی از سرمایههای حیاتی فکری دانشگاهی، اعضای هیأت علمی هستند (سلیمی و راثیان، 1390). اعضای هیأت علمی میتوانند در دستیابی جامعه و مؤسسات آموزش عالی به اهداف خود نقش مؤثری ایفا کنند، هرچند نگرانی نسبت به رشد تواناییها و شایستگیهای اعضای هیأت علمی و بهرهوری آنها از مسائل مهم مؤسسات آموزش عالی و حتی بدنۀ دولت محسوب میشود (گاپا، 2008). رفع نگرانی توسعۀ شایستگیهای اعضای هیأت علمی، هم نیازمند تلاش سازمانی و هم خواست اعضای هیأت علمی است. آستین و مکدانیلز32 (2006) در ارتباط با ضرورت داشتن نگاه ویژه به برنامههای بالندگی اعضای هیأت علمی، مهارتها و توانمندیهای قابل احراز و مورد نیازاعضای هیأت علمی در قرن 21 را به شرح زیر بر میشمرند:
1. شناخت مفهومی که شامل شناخت غایت و اهداف دیرینۀ آموزش عالی، شناخت انواع مؤسسات آموزشعالی و رسالت آنان در جامعه، دانش رشتۀ تخصّصی و فهم هویّت حرفهای به عنوان یک عضو هیأت علمی و صاحب اندیشه میشود؛
2. دانش و مهارت در حوزۀ کاری عضو هیأت علمی که شامل فهم فرایند یادگیری و یاددهی، فهم فرایندهای پژوهش، فهم التزام و خدمت قابلارائه توسط اعضای هیأت علمی و ارزش احترام به شهروند سازمانی است؛
3. مهارتهای بین فردی که مشتمل بر مهارتهای ارتباطی، کار تیمی و همکاری، احترام به تنوع در محیطهای دانشگاهی است؛
4. نگرشها و رفتارهای حرفهای که شامل ارزشها و اخلاقیّات، انگیزه برای یادگیری مادام العمر، توسعۀ شبکههای حرفهای و تعادل بین زندگی شخصی و حرفهای است. دستیابی به دانشهای فوق و تحقق این مهارتها نیازمند کسب شایستگیهایی توسط اعضای هیأت علمی است.
آستین(2004) در مقالۀ دیگری تحت عنوان"ساختن پلی به سوی آینده: آماده نمودن اعضای هیأت علمی برای مواجهه با انتظارات در حال تغییر در محیطهای در حال گذار" دل نگرانی های خود پیرامون آیندۀ کار اعضای هیأت علمی را این چنین بیان میدارد که اعضای هیأت علمی در آیندۀ نزدیک باید منتظر" بدبینی عمومی نسبت به آموزش عالی و تقاضاهای فزاینده برای پاسخگویی، کسری بودجه در دانشگاهها، ظهور جامعۀ اطلاعاتی و فناوریهای نوین، تنوع فزاینده دانشجویان، ظهور مؤسسات جدید آموزشی، تأکید بیشتر بر برایندهای آموزشی، رویکردهای پست مدرن به دانش، تغییرات در ویژگیهای جمعیّتشناسی اعضای هیأت علمی و تغییرات فزاینده در ماهیت کار اعضای هیأت علمی" به عنوان موضوعات حیاتی باشند، بنابراین تصوّر یک عضو هیأت علمی کارآمد و توانمند با احراز شایستگی در فعّالیّتهای دانشگاهی گره خواهد خورد. البته همچنان که گفته شد واژۀ شایستگی33 میتواند مفاهیم متفاوتی داشته باشد و بنابراین تعریف جهان شمولی که مورد قبول همگان باشد ندارد. برخی از صاحبنظران شایستگی را انتقال، شناسایی، ترکیب و فعّال نمودن مجموعهای از دانشها، مهارتها که منجر به حل موقعیّتهای مشکلزا میشود تعبیر مینمایند. بنابراین تأکید میکنند که باید بین شایستگی و مهارت(شایستگی جزئی) تفاوت قائل شد (کیفر و تچیبوز، 2013). با این وجود، احرازشایستگیهای مختلف به ایفای نقشهای متنوع کمک میکند و عنصر اصلی در رقابت، بقا و پیشرفت افراد در دنیای غیر قابل پیشبینی محسوب میشود (ماجا، 2012).
بررسی ادبیات نظری پیرامون شایستگیهای اعضای هیأت علمی بیانگر آن است که در مطالعات حوزۀ آموزش عالی، شایستگیهای مختلفی مدّ نظر پژوهشگران قرار گرفته است؛ اما از بین این ابعاد و مؤلفهها، پژوهش حاضر به بررسی شایستگیهای اعضای هیأت علمی در زمینههای زیر میپردازد:
شایستگیتدریس: اشاره به قابلیّت اعضای هیأت علمی در بکار بردن مجموعهای از دانش، مهارت و نگرش در عمل، ایجاد مشارکت و یادگیری در دانشجویان (مهدی نژاد، 2012) و کمک به آنها در یادگیری و انطباق با شرایطی که مدام در حال تغییر است (هیأت و ویلیامز، 2011). پراوسکین و پلنتی (2008) معتقدند که بیش از 89% از وقت اعضای هیأت علمی صرف تدریس میشود. لذا شایستگی تدریس از مهمترین شایستگیهایی است که اعضای هیأت علمی باید داشته باشند (الکساندر و همکاران، 2012). کیفر و چیبوز (2013) در مطالعۀ خود دریافتند با توجّه به ماهیّت در حال تغییر محیطهای دانشگاهی در سالهای اخیر، تدریس یک شایستگی برای اعضای هیأت علمی محسوب شده و دانشگاهها باید به دنبال یافتن چارچوبهای مرجع برای توسعۀ برنامههایی برای بالندگی اعضای هیأت علمی جوان با رویکرد تغییر در نگرش، مهارت و دانش آنان باشند.
شایستگیپژوهش: این شایستگی به معنی داشتن دانش در زمینۀ شیوههای پژوهش، ملاحظات اخلاقی در این زمینه، مهارت چاپ و نشر است (جردن و همکاران، 2012). برخی معتقدند که برخی از اعضای هیأت علمی بعضی از شایستگیها مانند پژوهش، توسعه نیافته و این مسئله هنگامی دشوارتر میشود که دانشجویان نسبت به برخی از استادان در این زمینه وضعیّت بهتری دارند (بوزنسکی و مال34، 2010). از آنجائیکه در خلال دورۀ دکتری از دانشجویان انتظار تولیدات پژوهشی میرود و یکی از شاخصهای کیفی برنامههای آموزشی دورۀ دکتری به شمار میرود (روی35 و همکاران، 2006)، اعضای هیأت علمی باید از این شایستگی برخوردار بوده تا بتوانند دانشجویان دورۀ دکتری را به پژوهشگرانی مستقل تبدیل نمایند (سینکلر36 و همکاران، 2013).
شایستگیمشاوره: منظور، توانایی اعضای هیأت علمی در هدایت و کمک به دانشجویان در شناسایی گزینههای مختلف و تصمیمگیری در مواردی است که نیازمند کمک در جهت پیگیری اهداف تحصیلی و علمی خود هستند (دیبات37، 2010). بسیاری از اعضای هیأت علمی در حالی اقدام به مشاورۀ تحصیلی میکنند که هیچ آموزش و تجربۀ حرفهای در این زمینه نداشته و شایستگی لازم را در این زمینه ندارند (مایر و دایر، 2003). و این امر میتواند نتایج ویران کنندهای برای دانشگاه و دانشجویان داشته باشد (کرتس و همکاران، 2000).از این رو برخی از مطالعات نشان میدهند کیفیت مشاورۀ دانشجویان در دورۀ دکتری از سوی اعضای هیأت علمی مشاور را به عنوان یکی از شاخصهای بهرهوری دورۀ دکتری دانشجو میدانند (روی و همکاران، 2006).
شایستگیارائۀ خدمت: فعّالیّتهای ارزشمندی است که توسط اعضای هیأت علمی برای یک نهاد، سازمان خاص، گروه و یا جامعه انجام میشود[6]. این حوزۀ شایستگی، که همکاری و مشارکت با نهادهای اجتماعی است اغلب مغفول مانده است (جردن و همکاران، 2012).
شایستگیهمکاری با سایراعضای هیأت علمی: منظور از این شایستگی ارتباط و تعامل با همکاران به منظور انجام فعّالیّتهای مشترک از طریق تبادل متقابل است (هیأت و ویلیامز، 2011). در دهههای اخیر مهمترین شایستگیای که به آن اشاره شده است، توانایی کار گروهی برای حل مسائل مختلف است. زیرا به افراد در انجام دادن وظایف پیچیده و دشوار کمک مینماید (راچ و استینر، 2013). موارد فوق، شایستگیهای مورد انتظار از اعضای هیأت علمی در آینۀ ادبیات موجود است. با مرور و بررسي پژوهشهاي فوق ميتوان چارچوب مطالعاتی در ارتباط با شایستگیهای اعضای هیأت علمی در محيطهاي آموزش عالي ارائه نمود(شکل شماره 1).
2. پیشينۀ مطالعات تجربی در زمینۀ شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی در محیطهای دانشگاهی
در این بخش مقاله، گذری کوتاه بر پیشينۀ مطالعات تجربی شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی، وضعیّت موجود این دانش را در محیطهای آموزش عالی مشخص مینماید. با نگاهی گذرا به قصد بازشناسی دانش موجود در زمینۀ مطالعات مرتبط با موضوع پژوهش در محیطهای آموزش عالی، میتوان مطالعات و تلاشهای پژوهشگران را این چنین ارائه نمود.
[1] . Findlow
[2] . Alexander
[3] . Barnett
[4] . Cutright
[5] . Hyatt & Williams
[6] . Gappa
[7] . Dramound
[8] . Kiffer& Tchibozo
[9] . Stritter
[10] . Avalos
[11] . Jordan
[12] . Rauch & Steiner
[13] . Ragan
[14] . González
[15] . Gonczi & Hager
[16] . Sugumar
[17] . Rampai, N., Sopeerak
[18] . Lorinda, Michael&Geraldine
[19] .Edgren
[20] . Nwagbo
[21] . Reneau
[22] . Stritter
[23] . Bland
[24] . Youngblood
[25] . Ragan
[26] . Mayer & Dyer
[27] . Mitkovska&Hristovska
[28] . Mâţă
[29] . Jordan
[30] . Hyatt & Williams
[31] . Scott
[32] . Austin &McDaniels
[33] . Competence
[34] . Buczynski & Mall
[35] . Roy
[36] . Sinclair
[37] . Debate
جدول1:خلاصه مطالعات مرتبط با شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی در محيطهاي آموزش عالي
شایستگی مورد نیاز | پژوهشگران |
تدریس | کیفر و چیبوزو (2013)؛ پرز و تورلو (2012)؛ الکساندر و همکاران (2012)؛ استریتر، بلاند و یانگ بلاد (1991)؛ جعفری و همکاران (1391)؛ مهدی نژاد (2012)؛ راگان (2012)؛ هیأت و ویلیامز (2011) |
پژوهش | میتکویسکا و هریستویسکا (2011)؛استریتر، بلاند و یانگ بلاد (1991)؛ کیویان و کین (2009)؛ هیأت و ویلیامز (2011) |
مشاوره | مایرز و دایر (2003)؛ گولد و دوری (2000)؛ دیویس و فیسک (2000)؛هیأت و ویلیامز (2011) |
ارائۀ خدمت | گولد و دوری(2000)؛ هیأت و ویلیامز (2011)؛ ویلیامز (2003) |
همکاری با سایر اعضای هیأت علمی | کیویان و کین (2009)؛ هیأت و ویلیامز (2011)؛ کروویتز و کوهیک (1993) |
الکساندر و همکاران (2012) در مطالعۀ خود به طراحی و اعتبار بخشی چارچوبی برای تعریف شایستگیهای تدریس برای اعضای هیأت علمی پرداختند. محتوای تدریس، شناخت نقش دانشجویان در تدریس، مهارتهای تدریس همانند مهارتهای ارتباطی، مهارت بین فردی، مهارت سخنرانی عمومی، دانش استانداردهای برنامه، دانش یادگیری دانشجویان و شناخت استانداردهایی از مؤلفههای مهم مدل به شمار میروند.
ژیو و همکاران (2013) به چهار شایستگی یادگیری، شایستگی آموزشی، شایستگی اجتماعی و شایستگی فناورانه برای تدریس برای معلمان اشاره میکنند. یافتههای مطالعه آنان نشان دادکه بین وجود این سه شایستگی اخیر(شایستگیهای آموزشی، اجتماعی و فناورانه) به عنوان شایستگیهای محوری تدریس با عملکرد تدریس نوآورانه آنان ارتباط معناداری وجود دارد.
ماتا (2011) در پژوهشی به بررسی شایستگیهای شناختی و فراشناختی، ارتباطی، اجتماعی، فنی و فناورانه و روششناختی (کاربرد فرایندهای آموزشی، طراحی برنامۀ درسی، کاربرد استراتژیهای تدریس و طراحی فعّالیّتهایآموزشی) را از جملۀ شایستگیهای مورد انتظار اعضای هیأت علمی پرداخت. یافتههای مطالعه نشان داد که تفاوت معناداری بین اعضای هیأت علمی تازه وارد با اعضای قدیمیتر در هر یک از شایستگیهای مورد نظر وجود دارد. همیچنین این پژوهشگر پیشنهاد میکند با توسعۀ برنامههای بالندگی اعضای هیأت علمی میتوان شایستگیهای مورد نظر را در اعضای هیأت علمی پرورش داد.
لریندا، میشل و گرالدین (2006)، ادگرین (2006)، ناگبو (2012) و رنیو (2013) نیز در مطالعاتی پژوهشی به مطالعۀ شایستگی فرهنگی(آگاهی فرهنگی، دانش فرهنگی، مواجهۀ فرهنگی، مهارت فرهنگی و تمایل فرهنگی) پرداختند. نتایج این مطالعات متفاوت بود. لریندا و همکاران [22] در مطالعۀ خود دریافتند که در جامعۀ پژوهش، شایستگیهای فرهنگی اعضای هیأت علمی از وضعیّت مطلوبی برخوردار نیست. بعلاوه لریندا و همکاران (2006) و رنیو (2013) به این نتیجه دست یافتند که آموزش در این زمینه مؤثر است. اما ادگرین (2006) دریافت که اساتید در این زمینه از وضعیّت نسبتاً مطلوبی برخوردارند و سرانجام نتایج پژوهش ناگبو (2012) نشان داد که بین ابعاد شایستگی فرهنگی همبستگی معناداری وجود دارد.
یافتههای پژوهش نورانی (1389) در داخل کشور در ارتباط با شایستگی فردی (خودآگاهی و خودمدیریتی) اعضای هیأت علمی نشان داد که شایستگیهای فردی اعضای هیأت علمی با عملکرد آموزشی آنها رابطۀ مثبت و معناداری دارد.
ساگومار (2009) در مطالعهای با بررسی شایستگیهای فردی (هوشهیجانی و مهارتهای ارتباطی) و شایستگی علمی (سواد رایانهای و اطلاعاتی و پیشرفت حرفهای) اعضای هیأت علمی به این نتیجه رسید که از بین شایستگیهای فردی، هوش هیجانی و از بین شایستگیها علمی، سواد رایانهای و اطلاعاتی بیشترین اولویت را دارد.
راگان و همکاران (2012) در پژوهشی به مطالعۀ شایستگی تدریس(یادگیری فعّال، مدیریت، تدریس فعّال، استفاده از فناوری، حل مسائل و اختلافات بین دانشجویان در حین تدریس، اجرای قوانین و سیاستها) در بین اعضای هیأت علمی پرداخت. یافتهها نشان داد که اعضای هیأت علمی باید در زمینه های مطرح شده باید رشد یابند و برنامۀ توسعه حرفهای بر این اساس طراحی شود.
مایرز و دایر (2003) به مطالعۀ شایستگی مشاورۀ تحصیلی اعضای هیأت علمی پرداختند. نتایج نشان داد که اگر چه شایستگی مشاوره به عنوان یکی از شایستگیهای مهم از نظر اساتید مطرح شده است و این در حالی است که تنها عدّۀ کمی در این زمینه آموزش دیدهاند.
مطالعات تجربی در ارتباط با دغدغههای دانشجویان دورۀ دکتری و نقش مشاورۀ اساتید را میتوان به مواردی همچون فقدان توجّه اعضای هیأت علمی به توسعۀ همه جانبۀ دانشجویان دکتری برای آماده شدن جهت مسیر شغلی آینده، عدم وضوح انتظارات اعضای هیأت علمی از دانشجویان و بازخورد اندک به دانشجویان، وجود مشاورههای تصنعی نا کارآمد اعضای هیأت علمی اشاره نمود (بارنز و آستین1، 2009).
روش پژوهش
از آنجا که پژوهش حاضر به بررسی شایستگیهای مورد انتظار از اعضای هیأت علمی برای یک دهۀ آینده از منظر دانشجویان دکتری دانشگاه شیراز پرداخته است به لحاظ هدف، کاربردی و به لحاظ نحوۀ گردآوری دادهها توصیفی از نوع پیمایشی است.
· جامعه و نمونۀ آماری
جامعۀ آماري پژوهش شامل دانشجویان دکتری 10 دانشکده دانشگاه شیراز بوده است كه در سال تحصيلي 1392- 1391 مشغول به تحصیل هستند. در این پژوهش با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه کرجسی و مورگان2 (2000) با توجّه به حجم جامعه (1087 نفر)، تعداد 285 دانشجوی دکتری به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند. روش نمونهگیری تصادفی نسبتی بر اساس ویژگی جنسیّت و رشتۀ تحصیلی بوده است.
· ابزار گردآوری داده
به منظور بررسی دیدگاه دانشجویان در زمینۀ شایستگیهای اعضای هیأت علمی از پرسشنامۀ محقق ساختۀ 49 گویهای با اقتباس از پژوهش هیات و ویلیامز (2011)، بر مبنای مقیاس لیکرت 6 درجهای، استفاده شد. پس از تهیّۀ پرسشنامۀ اولیّه، محتوای آن در اختیار 9 متخصّص در زمینۀ مدیریت آموزشی و آموزش عالی قرار گرفت و با جمعبندی نهایی نظرهای آنان پرسشنامۀ نهایی تهیّه شد. این پرسشنامه علاوه بر بخش اطّلاعات جمعیّتشناختی، شامل پنج خرده مقیاس شایستگی تدریس (7 گویه)، شایستگی پژوهش (7 گویه)، شایستگی مشاوره(7 گویه)، شایستگی ارائۀ خدمت(7 گویه) و شایستگی همکاری با اعضای هیأت علمی (7 گویه) نهایی گردید.
· اعتبار و پایایی پرسشنامه
در ادامه روایی، پایایی پرسشنامۀ مذکور نیز محاسبه شد و نتایج نشان داد که این پرسشنامه از روایی بسیار مطلوبی برخوردار بوده و یایایی کل آن نیز بر اساس ضریب آلفای کرونباخ 96/0 است و در هر یک از زیر مقیاسهای تدریس 87/0، پژوهش 89/0، مشاوره 91/0، ارائۀ خدمت 89/0 و همکاری با اعضای هیأت علمی 91/0 به دست آمد که این نشان از پایایی بسیار بالای این پرسشنامه است. به عنوان يك قاعدۀ كلّي چنانچه مقدار ضريب آلفا بزرگتر و يا مساوي70 درصد باشد ابزار اندازهگيري از پايايي بالايي برخوردار است و در اين صورت بهتر ميتوان به نتايج آن اعتماد کرد (هینتن3، 2004). نتایج آزمون کفایت نمونهبرداری نیز در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
جدول 2 : آزمون KMO و بارتلت در خصوص شاخصهای پرسشنامه
شاخص کفایت نمونه برداری (KMO) | 93/0 | |
آزمون بارتلت | مقدار آزمون | 81/4 |
سطح معناداری | 0001/0 | |
بر اساس نتایج جدول فوق شاخص KMO نشان دهندۀ عدد 93/0 که این عدد نشان میدهد که تجزیه و تحلیل عاملها بسیار مفید است.
· روشهای تجزیه و تحلیل داده
از مجموع 300 پرسشنامۀ توزیع شده،214 پرسشنامه با توجّه به میزان دقت در پاسخ به سئوالات و کامل بودن پاسخها انتخاب و مورد استفاده قرار گرفت. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از نرم افزارهایExcelوSPSS روشهای آمار یاز جمله آزمون T-test وابسته، تحلیل واریانس و همبستگی پیرسون استفاده گردید.
یافتههای پژوهش
سئوال اول: از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری مهمترین شایستگی اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده کدام است؟
بر اساس نتایج به دست آمده از جدول شماره3 بیشترین میانگین مربوط به شایستگی پژوهش با میانگین 91/35 و انحراف استاندارد 36/0 و کمترین میانگین مربوط به شایستگی ارائۀ خدمت با میانگین 5/30 و انحراف استاندارد 34/0 است.
بنابراین از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری شایستگی پژوهش اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده مهمترین شایستگی اعضای هیأت علمی خواهد بود(91/35 M=).
[1] . Barnes & Austin
[2] . Krejcie & Morgan
[3] . Hinton
جدول 3 : مهمترین شایستگی اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده
شایستگی | تعداد | میانگین | انحراف استانداد |
1. تدریس |
214
| 46/35 | 36/0 |
2. پژوهش | 91/35 | 36/0 | |
3. مشاوره | 51/35 | 41/0 | |
4. ارائۀ خدمت | 5/30 | 34/0 | |
5. همکاری با اعضای هیأت علمی | 9/34 | 44/0 |
جدول 4: تفاوت وضعیّت موجود و مطلوب شایستگی اعضای هیأت علمی با استفاده از آزمون تی
متغیر | وضعیّت | تعداد | میانگین | انحراف استانداد | T | Df | Sig |
تدریس | مطلوب | 214 | 46/35 | 27/5 | 2/21 | 213 | 0001/0 |
موجود | 21/24 | 30/4 | |||||
پژوهش | مطلوب | 214 | 91/35 | 26/5 | 93/21 | 213 | 0001/0 |
موجود | 51/24 | 23/6 | |||||
مشاوره | مطلوب | 214 | 51/35 | 03/6 | 09/19 | 213 | 0001/0 |
موجود | 71/23 | 04/7 | |||||
ارائۀ خدمت | مطلوب | 214 | 5/30 | 05/5 | 27/19 | 213 | 0001/0 |
موجود | 18/20 | 36/6 | |||||
همکاری با اعضای هیأت علمی | مطلوب | 214 | 9/34 | 52/6 | 42/17 | 213 | 0001/0 |
موجود | 9/23 | 32/7 |
نمودار1: تفاوت وضعیّت موجود و مطلوب شایستگی اعضای هیأت علمی از منظر دانشجویان دورۀ دکتری
نمودار2: تفاوت وضعیّت موجود و مطلوب شایستگی اعضای هیأت علمی از منظر دانشجویان دورۀ دکتری به تفکیک رشتههای تحصیلی
سئوال دوم: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان دورۀ دکتری در زمینۀ وضعیّت موجود و مطلوب ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی، وجود دارد؟
نتایج ارائه شده در جدول شماره4 نشان میدهد که با توجّه به مقدار ضرایب T بدست آمده در درجۀ آزادی 213 تفاوت معناداری در سطح 0001/0 بین ادراک دانشجویان دکتری از وضعیّت موجود و مطلوب شایستگیهای تدریس، پژوهش، مشاوره، ارائۀ خدمت و همکاری با اعضای هیأت علمی وجود دارد. تفاوت وضعیّت موجود و مطلوب شایستگی اعضای هیأت علمی از منظر دانشجویان دورۀ دکتری در نمودار شماره 1 دیده می شود. همچنین تفاوت وضعیّت موجود و مطلوب شایستگی اعضای هیأت علمی از منظر دانشجویان دورۀ دکتری به تفکیک رشتههای تحصیلی در نمودار شمارۀ 2 ارائه شده است.
جدول 5: شکاف بین وضعیّت موجود(ادراکات) و مطلوب(انتظارات) شایستگیهای اعضای هیأت علمی
متغیر/ مؤلفه | وضعیّت موجود (ادراکات) | وضعیّت مطلوب (انتظارات) | شکاف |
تدریس | 21/24 | 46/35 | 25/11- |
مهارتهای ارتباطات | 54/3 | 21/5 | 67/1- |
شناخت نظریه و عمل تدریس | 69/3 | 22/5 | 53/1- |
بهرهگیری از فناوری | 24/3 | 29/5 | 05/2- |
ارزشهای تدریس | 62/3 | 5 | 38/1- |
دانش و تجربه روندهای سازمانی/ صنعتی | 33/3 | 9/4 | 57/1- |
فهم و شناخت آموزش | 69/3 | 09/5 | 4/1- |
مدلسازی یادگیری مادام العمر و مستمر | 23/3 | 97/4 | 74/1- |
پژوهش | 51/24 | 91/35 | 4/11- |
توانایی نگاه به موضوعات پژوهشی از چشم اندازهای مختلف | 54/3 | 23/5 | 69/1- |
درک نقش پژوهش در تدریس و یادگیری | 63/3 | 21/5 | 58/1- |
بهبود مستمر مهارتهای دانش پژوهی | 33/3 | 19/5 | 86/1- |
نوآور و سازگار | 30/3 | 14/5 | 84/1- |
داشتن سهم نظری در حوزۀ مطالعاتی از طریق انتشار و ارائۀ مقاله | 77/3 | 96/4 | 19/1- |
شناخت و ارتقای نقش پژوهش اعضای هیأت علمی در افزایش جایگاه رشته | 59/3 | 11/5 | 52/1- |
بهرهگیری از پژوهش در تدریس | 5/3 | 22/5 | 72/1- |
مشاوره | 71/23 | 51/35 | 8/11- |
دانش در حوزۀ روشهای پژوهش، ابزارها و روششناسی پژوهش | 5/3 | 08/5 | 58/1- |
راهنمایی با کیفیت فعّالیّتهای نوشتاری دانشجویان | 45/3 | 01/5 | 56/1- |
در دسترس دانشجویان بودن | 58/3 | 10/5 | 52/1- |
همکاری با دانشجویان همچون یک همکار پژوهشی | 14/3 | 21/5 | 07/2- |
مهارتهای مربیگری | 4/3 | 97/4 | 57/1- |
پاسخگو در ارتباط با مشاورههای رسالههای کارشناسی ارشد و دکتری | 5/3 | 18/5 | 68/1- |
آموختن اخلاق پژوهش به دانشجویان | 26/3 | 15/5 | 89/1- |
ارائۀ خدمت | 18/20 | 5/30 | 32/11- |
مهارتهای تیمی و همکاری مشترک | 19/3 | 31/5 | 12/2- |
فعّال بودن در دانشگاه و مجامع حرفهای | 52/3 | 15/5 | 63/1- |
فعّال بودن در مجامع حرفهای برون دانشگاهی | 37/3 | 5 | 63/1- |
مهارتهای مشاورهای | 4/3 | 02/5 | 62/1- |
حمایت از رسالت و مأموریت دانشگاه | 56/3 | 94/5 | 38/2- |
توانایی کارکردن با گروههای مختلف | 25/3 | 21/5 | 96/1- |
همکاری با اعضای هیأت علمی | 9/23 | 9/34 | 11- |
پذیرش دیگران و ارزش قائل شدن برای آنها | 42/3 | 27/5 | 58/1- |
مهارتهای بین فردی | 51/3 | 08/5 | 57/1- |
تشویق تفکرات گوناگون | 45/3 | 14/5 | 69/1- |
مدیر ارشادگر و خدمت گذار بودن | 4/3 | 87/4 | 47/1- |
شناخت و حمایت از اهداف و رسالت برنامۀ آموزشی و رشته | 52/3 | 04/5 | 52/1- |
استفاده از فناوری برای مشارکت | 36/3 | 06/5 | 7/1- |
شناخت فرهنگ و سیاستهای دانشگاه/دانشکده و بخش | 52/3 | 71/4 | 19/1- |
سئوال سوم: از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری میزان شکاف بین وضعیّت موجود و مطلوب شایستگیهای اعضای هیأت علمی به چه میزان است؟
بر اساس جدول شمارۀ 5 بیشترین شکاف بین وضعیّت موجود و مطلوب ابعاد مختلف شایستگی اعضای هیأت علمی از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری، متعلق به شایستگی ارائۀ خدمت است. بعلاوه نتایج نشان میدهد که بیشترین شکاف بین وضعیّت موجود و مطلوب در بین مؤلفههای شایستگی تدریس مربوط به بهرهگیری از فناوری، شایستگی پژوهش مربوط به نوآور و سازگار بودن، شایستگی مشاوره مربوط به همکاری با دانشجویان همچون یک همکار پژوهشی، شایستگی ارائۀ خدمت مربوط به حمایت از رسالت و مأموریت دانشگاه و شایستگی همکاری با اعضای هیأت علمی مربوط به استفاده از فناوری برای مشارکت است. در یک نتیجهگیری کلی از جدول میتوان نتیجه گرفت که تفاوت ادراکات و انتظارات در خصوص شایستگیهای اعضای هیأت علمی در این محیط آموزش عالی محسوس بوده و انتظارات دانشجویان برآورده نشده است.
سئوال چهارم: آیا رابطۀ معناداری بین وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی وجود دارد؟
نتایج جدول شمارۀ 6ضمن تأیید همبستگی مثبت و معنادار بین ابعاد شابستگی، نشان میدهد که بیشترین همبستگی مثبت و معنادار بین شایستگیهای مشاوره و ارائۀ خدمت و همچنین ارائۀ خدمت و همکاری با اعضای هیأت علمی وجود دارد و کمترین همبستگی نیز بین شایستگیهای ارائۀ خدمت و تدریس مشاهده می شود.
سئوال پنجم: از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری آیا تفاوت معناداری بین وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی برحسب گروههای تحصیلی وجود دارد؟
نتایج جدول شمارۀ 7 نشان میدهد که از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری بین شایستگیهای اعضای هیأت علمی بر حسب گروههای تحصیلی مختلف در کلّیّۀ ابعاد تدریس، پژوهش، مشاوره، ارائۀ خدمت و همکاری با اعضای هیأت علمی بر اساس F به دست آمده در درجۀ آزادی 3 تفاوت معناداری وجود ندارد.
سئوال ششم: ادراکات دانشجویان دورۀ دکتری از وضع موجود کدامیک از ابعاد شایستگیهای اعضای هئیت علمی را مطلوب ارزیابی میکنند؟
بر اساس نتایج جدول شمارۀ 8 بیشترین میانگین متعلق به شایستگی پژوهش و کمترین آنها متعلق به ارائۀ خدمت است. با توجّه به F به دست آمده در درجۀ آزادی 4 و 213 تفاوت معناداری در سطح 0001/0 بین شایستگیهای موجود اعضای هیأت علمی وجود دارد. نمودار شمارۀ 3 رادار نیز وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هئیت علمی به تفکیک جنسیت نشان میدهد.
جدول6 : ماتریس ضرایب همبستگی هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی در وضعیّت موجود
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
1 | 1 |
|
|
|
|
2 | **63/0 | 1 |
|
|
|
3 | **58/0 | **72/0 | 1 |
|
|
4 | **55/0 | **74/0 | **77/0 | 1 |
|
5 | **57/0 | **67/0 | **71/0 | **77/0 | 1 |
نكته:1= تدریس، 2= پژوهش، 3= مشاوره، 4= ارائۀ خدمت، 5= همکاری با اعضای هیأت علمي
*05/0P<، **01/0P<
جدول شماره 7: تفاوت بین وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هیأت علمی گروههای تحصیلی گوناگون
متغیر | گروه های تحصیلی | تعداد | میانگین | انحراف استانداد | F | Df | Sig |
تدریس | علوم انسانی | 48 | 66/23 | 99/9 | 53/0 | 3
| 66/0 |
فنی مهندسی | 46 | 72/23 | 02/5 | ||||
علوم پایه | 45 | 68/24 | 7/6 | ||||
کشاورزی و دامپزشکی | 55 | 87/24 | 89/6 | ||||
پژوهش | علوم انسانی | 48 | 54/23 | 03/7 | 91/0 | 3
| 43/0 |
فنی مهندسی | 46 | 25/25 | 63/5 | ||||
علوم پایه | 45 | 93/23 | 79/4 | ||||
کشاورزی و دامپزشکی | 55 | 94/24 | 17/7 | ||||
مشاوره | علوم انسانی | 48 | 79/22 | 89/7 | 96/0 | 3 | 55/0 |
فنی مهندسی | 46 | 51/23 | 46/5 | ||||
علوم پایه | 45 | 68/23 | 78/6 | ||||
کشاورزی و دامپزشکی | 55 | 71/23 | 04/7 | ||||
ارائۀ خدمت | علوم انسانی | 48 | 54/19 | 24/7 | 57/0 | 3
| 63/0 |
فنی مهندسی | 46 | 13/20 | 5/5 | ||||
علوم پایه | 45 | 84/19 | 78/5 | ||||
کشاورزی و دامپزشکی | 55 | 09/21 | 01/7 | ||||
همکاری با اعضای هیأت علمی | علوم انسانی | 48 | 16/23 | 42/9 | 08/1 | 3
| 35/0 |
فنی مهندسی | 46 | 13/23 | 57/5 | ||||
علوم پایه | 45 | 04/25 | 6/5 | ||||
کشاورزی و دامپزشکی | 55 | 87/24 | 23/8 |
جدول 8: ادراکات دانشجویان از وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هئیت علمی
متغیر | تعداد | میانگین | انحراف استانداد | F | df | Sig |
1. تدریس | 214 | 21/24 | 43/0 | 54/3 | 4 و 213 | 0001/0 |
2. پژوهش |
| 51/24 | 42/0 | |||
3. مشاوره |
| 71/23 | 48/0 | |||
4. ارائۀ خدمت |
| 18/20 | 43/0 | |||
5. همکاری با اعضای هیأت علمی |
| 99/23 | 5/0 |
نمودار 3 : نمودار رادار وضعیّت موجود هر یک از ابعاد شایستگیهای اعضای هئیت علمی به تفکیک جنسیت
بحث و نتیجهگیری
تدوين سند چشم انداز بيست سالۀ کشور جمهوری اسلامی ایران، گام ارزشمندي در جهتدهي فعّاليتهاي كشور براي رسيدن به توسعه بوده و از مهمترين فرازهاي سند، توجّه ويژه به جايگاه ايران در افق 1404 در حوزۀ علم و فناوري است. بديهي است تحقق اهداف مندرج در سند چشم انداز، مديريت و تدبير جامع در تمامي ابعاد را ميطلبد و لازم است در حوزۀ مديريتي علم و فناوري، مهمترين عوامل شناسايي شده و برنامههاي مناسب، طراحي و اجرا گردنند. از آنجا كه چشمانداز ناظر به آينده است، بهرهگيري از رویکردهای آينده نگرانه براي سنجش جهتگيري صحيح سياست‌ها و كيفيت برنامهها در مسير تحقق اهداف چشمانداز، ضروري است (طاعتی و بهرامی، 1388). یکی از حوزههای حائز اهمّیّت در توسعۀ علم و فناوری توجّه ویژه به آیندۀ تحولات دانشی و مهارتی اعضای هیأت علمی به عنوان سرمایههای فکری دانشگاهی و برنامهریزی مستمر جهت بروز نمودن دانش، بینش و مهارتهای اعضای هیأت علمی برای ایران فردا است. لذا تدوین برنامههای بالندگی اعضای هیأت علمی توسط دانشگاهها و مراکز آموزشعالی نقش مهمّی در کاوش شایستگیهای جدید اعضای هیأت علمی و اجرای برنامههای توانمندسازی اعضای هیأت علمی درافق1404 ایفا میکنند. هدف پژوهش حاضر بررسی شایستگیهای اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده از دیدگاه دانشجویان دورۀ دکتری بود.
نتایج نشان داد که از منظر دانشجویان دورۀ دکتری، مهمترین شایستگی اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده، شایستگی پژوهش است. این یافته با نتایج پژوهشهای استریتر، بلاند و یانگ بلاد (1991)؛ کیویان و کین (2009)؛ هیأت و ویلیامز (2011) هم راستا است. دلیل احتمالی این یافته این است که پژوهش یکی از مهمترین ارکان رشد و توسعۀ پایدار جوامع به ویژه در دهههای آینده است چرا که جوامع با حرکت شتابان و رو به رشد جامعۀ جهانی و شکاف عمده بين کشورها در میزان دسترسی به علم و تکنولوژی نوین روبرو هستند. در این بین دانشگاهها باید به رشد و توسعۀ پژوهش در اعضای خود به ویژه اعضای هیأت علمی همّت گمارند، زیرا بی ترديد آینده متعلق به کشورهايي خواهد بود که در این زمینه رشد یافته باشند. در این راستا در ادبیات مدلهای راهبری دانشگاهی، گذار از دانشگاه آموزشی به سمت دانشگاه پژوهشي اتفاق افتاده است و در دهۀ آینده با سرعت بیشتری دنبال میشود. در دوران مواجهه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي با سه بحران مشروعيّت، نهادي و هژموني (ذاکرصالحی، 1383) شاهد ظهور دانشگاههاي پژوهشي با ويژگيهاي جديد خواهیم بود (کسکه و سلیمی، 1388). دانشگاه پژوهشي، نهادي کليدي براي توسعۀ اقتصادي و اجتماعي است. کشف دانش جديد، توسعۀ نسل جديد پژوهشگران و بينالمللّي شدن، در کانون توجّه دانشگاههاي پژوهشي قرار میگیرد.
هشت ويژگي، رسالت جهاني1، پژوهشمداري2، نقشهاي جديد اساتيد3، منابع مالي چندگانه4، استخدام و به کارگماري جهاني5، افزايش پيچيدگي6، روابط جديد دولت و صنعت و همکاري جهاني7 با مؤسسات مشابه در دانشگاههاي پژوهشي پر رنگ خواهد بود. دستيابي به مدل نوظهور جهاني بدان معني است که دولتهاي ملّي نسبت به گذشته، نفوذ کمتري بر دانشگاههای خود دارند. همچنین دانشگاههاي پژوهشي نوظهور جهاني، مأموريت و رسالت خود را آموزش و توسعۀ مرزهاي دانش در ابعاد جهاني و فراتر از مرزهاي ملّي، تصور ميکنند. دانشگاههای پژوهشي نوظهور جهاني، با بهرمندي از روشهاي علمي به طور فزايندهاي، پژوهش محوراند. اعضاي هيات علمي، به عنوان توليدکنندۀ دانش جديد، با تغير از الگوهاي پژوهشي مستقل سنّتي به سمت گروهمحوري، ميانرشتهاي عمل نمودن و همکاريهاي بينالملّلي، نقشهاي جديدي در حل مسائل جهان واقعي، ايفا ميکنند (کسکه و سلیمی، 1388). لذا شایستگی پژوهش، همچنان یکی از شایستگیهای کلیدی اعضای هیأت علمی در دهۀ آینده خواهد بود.
همچنین یافتههای مطالعۀ کنونی نشان داد که بین ادراکات وضع موجود و انتظارات از شایستگیهای اعضای هیأت علمی در کلّیّۀ ابعاد تفاوت معناداری وجود دارد. بیشترین شکاف بین ادراکات و انتظارات در شایستگی ارائۀ خدمت وجود دارد. در بررسی مطالعات پیشین نیز اشاره شد ارائۀ خدمت به عنوان شایستگی عضو هیأت علمی، فعّالیّتهای ارزشمندی است که توسط اعضای هیأت علمی برای یک نهاد، سازمان خاص، گروه و یا جامعه انجام میشود (هیأت و ویلیامز، 2011). این حوزۀ شایستگی که همکاری و مشارکت با نهادهای اجتماعی است اغلب مغفول مانده است (جردن و همکاران، 2012).
دلیل احتمالی این یافته میتواند به ارتباط بین صنعت و دانشگاه و همچنین محدودیّت اعضای هیأت علمی در انجام فعّالیّتهای خارج از دانشگاه ارتباط داشته باشد. بعلاوه دانشگاه نیز در برنامههای توسعه حرفهای اعضای هیأت علمی اغلب به شایستگی همکاری و مشارکت با نهادهای اجتماعی کمتر توجّه میکند. بعلاوه نتایج پژوهش کنونی نشان داد که در بین مؤلفههای شایستگی تدریس بیشترین شکاف مربوط به بهرهگیری از فناوری است که دلیلی آن میتواند محدودیتهای کلاس و یا نا آشنایی برخی اساتید با فناوریها و کاربرد آن باشد. پرندز8 و همکاران (2010) معتقدند که داشتن شایستگی تسلّط و بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات یک شایستگی اساسی برای اعضای هیأت علمی آینده است و این در حالی است که آنها توانایی کاربرد آن را کسب نکردهاند. در شایستگی پژوهش نیز بیشترین شکاف مربوط به نوآور و سازگار بودن است دلیل احتمالی این یافته این است که برخی از اعضای هیأت علمی در کار کردن به یک شیوۀ خاص و مشخص در فعّالیّتهای دانشگاهی عادت کرده و چون در آن تسلّط یافتهاند، دیگر حاضر به تغییر آن شیوه نیستند و این امر میتواند تحت تأثیر سیاستها و ساختار سازمانی دانشگاه باشد. بیشترین شکاف در شایستگی مشاوره مربوط به همکاری با دانشجویان همچون یک همکار پژوهشی است. مطالعات تجربی در ارتباط با دغدغههای دانشجویان دورۀ دکتری و نقش مشاورۀ اساتید به مواردی همچون فقدان توجّه اعضای هیأت علمی به توسعۀ همه جانبۀ دانشجویان دکتری برای آماده شدن جهت مسیر شغلی آینده، عدم وضوح انتظارات اعضای هیأت علمی از دانشجویان و بازخورد اندک به دانشجویان، وجود مشاورههای تصنعی تا کارآمد اعضای هیأت علمی اشاره نمودهاند (بارنز و آستین، 2009). شاید بتوان گفت هنوز بسیاری از دغدغههای فوق در میان دانشجویان دورۀ دکتری دیده میشود. دلیل دیگر احتمالی این یافته نیز میتواند در عدم اطمینان کافی برخی اساتید به مهارتهای دانشجویان باشد. یافتههای مطالعه همچنین نشان داد که در شایستگی ارائۀ خدمت نیز بیشترین شکاف مربوط به حمایت از رسالت و مأموریت دانشگاه است دلیل احتمالی این یافته نیز میتواند آشنایی اندک برخی اعضای هیأت علمی با رسالتهای دانشگاه باشد و در شایستگی همکاری با اعضای هیأت علمی نیز مربوط به استفاده از فناوری برای مشارکت است دلیل این یافته نیز احتمالاً عدم آشنایی کافی بعضی از آنها با فناوری و ترس از استفاده از آن باشد. این یافتهها با پژوهشهای پرز و تورلو (2012)، پرندز، کاستاندا و گاتیرز (2010)، راگان (2012) و مایرز و دایر (2003) هم راستا است.
از دیگر یافتههای این پژوهش ارتباط مثبت و معنادار بین کلّیّۀ ابعاد شایستگیها است. که در این بین بیشترین ارتباط بین شایستگیهای مشاوره و ارائۀ خدمت و همچنین ارائۀ خدمت و همکاری با اعضای هیأت علمی وجود دارد. این یافته با پژوهش ناگبو (2012) هم راستا است. دلیل احتمالی این یافته میتواند مربوط به شایستگی ارائۀ خدمت باشد زیرا آنها با ارائۀ مشاوره و یا همکاری اعضای هیأت علمی با دیگر همکارانشان، میتوانند به ارتقاء این شایستگی خود کمک کنند. بعلاوه نتایج نشان داد که بین شایستگیهای مختلف اعضای هیأت علمی گروههای مختلف تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد. دلیل این یافته نیز میتواند در عدم تناسب برنامههای بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی و تخصّص اعضای هیأت علمی دانشگاه باشد.
همچنین یافتهها نشان داد که بیشترین میانگین شایستگیها متعلق به شایستگی پژوهش و کمترین آنها متعلق به ارائۀ خدمت است. این یافته با پژوهشهای مهدینژاد (2012) و الکساندر و همکاران (2012) هم سو است. این یافته با نظر جردن و همکاران (2012) همسو است زیرا وی معتقد است که اغلب در برنامههای توسعۀ حرفهای، دانشگاهها بر تدریس (تمرکز بر بهبود تدریس و توسعۀ برنامۀ درسی) و پژوهش (به عنوان مثال بهبود دانش در زمینۀ شیوههای تحقیق، ملاحظات اخلاقی در این زمینه و افزایش مهارت چاپ و نشر و نهایتاً بهبود کمک هزینههای چاپ و نوشتن) متمرکزاند و در این زمینه پشتیبانی های لازم را ارائه میکنند. این در حالی است که اغلب دیگر حوزههای شایستگی از جمله مشاوره، همکاری و مشارکت با نهادهای اجتماعی مغفول میماند.
نتیجه آنکه با توجّه به یافتههای به دست آمده مبنی بر شکاف زیاد بین وضع موجود(ادراکات) و مطلوب (انتظارات) شایستگیهای اعضای هیأت علمی در هر یک از زمینههای تدریس، پژوهش، ارائۀ خدمت، مشاوره و همکاری با اعضای هیأت علمی و اهمّیّت رشد هر یک از این شایستگیها در یک دهۀ آینده میتوان اذعان نمود که اگرچه دانشگاهها در برنامههای دانشافزایی اعضای هیأت علمی دغدغۀ بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی دارند؛ اما توجّه به شایستگیهای مورد انتظار دانشجویان تحصیلات تکمیلی از اعضای هیأت علمی خود در یک دهۀ آینده نیز باید مدّ نظر باشد.دانشگاه باید نگاه ویژهای به برنامههای بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی با توجّه به گرایش و حوزۀ تخصّصی اعضای هیأت علمی داشته باشد. ارتقاء کیفیت برنامههای بالندگی حرفهای اعضای هیأت علمی، نیازمند توجّه به انتظارات برآورده نشده دانشجویان از اعضای هیأت علمی و پرکردن مستمر زمینههای شکاف موجود است تا از این طریق شایستگیهای اعضای هیأت علمی ارتقاء یابد. مسلماً نتیجه این رویکرد میتواند ارتقاء سطح کیفیت خدمات نظام آموزش عالی باشد و از آنجا که این نظام در رشد و توسعۀ دانشگاه و بهبود نظام یاددهی و یادگیری نقش به سزایی دارد، توسعۀ شایستگیهای اعضای هیأت علمی و متعاقباً بهبود کیفیت دانشگاه میتواند آیندۀ بهتری را برای نظام آموزش عالی و نظام جامع تولید دانش رقم زند.
سهم نظری9 این مطالعه در مطالعات آموزش عالی و پيشنهادهای آن برای پژوهشهای آينده این است که به طرح و تبیین شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی در یک دهۀ آینده از دیگاه دانشجویان دورۀ دکتری، که در ادبیات آموزشعالی کمتر به آنها پرداخته شده، پرداخت. تحلیل شکاف ادراکات و انتظارات دانشجویان دورۀ دکتری نیز کانون توجّه این مطالعه بوده است. این مطالعه، سهم نظری خود را در ارتباط با تبیین شایستگیهای اساسی پنجگانه اعضای هیأت علمی پژوهش، تدریس، همکاری با اعضای هیأت علمی، مشاوره، ارائۀ خدمت، را روشن ساخته است. بر این اساس برایند این مطالعه نشان میدهد جهت اثربخشی تلاشهای پژوهشی و سازمانی در زمینۀ بالندگی اعضای هیأت علمی در محیطهای دانشگاهی، پارادایمهای فکری در مطالعات آینده میتواند نگاه خود را به سمت انطباق با شایستگیهای مورد نیاز اعضای هیأت علمی در
[1] . Global mission
[2] . Research intensity
[3] . New roles for professors
[4] . Diversified funding
[5] . Worldwide recruitment
[6] . Increasing complexity
[7] 47. Global collaboration
[8] . Prendes
[9] . Contribution
یک دهۀ آینده تغییریابد، نگاهی که در سالهای پیش رو میتواند نگاهی نو در اتخاذ رویکردهای بالندگی اعضای هیأت علمی باشد. و سرانجام بر اساس یافتههای پژوهش، تلاشهای پژوهشی آتی میتواند شامل موارد زیر شود:
· شابستگیهای فرهنگي اعضای هیأت علمی، مورد بررسي قرار گيرند و مدل شایستگیهای فرهنگی در محیطهای آموزش عالی کشور تبیین شود؛
منابع 1.بیرن بائوم، رابرت (1382). دانشگاهها چگونه کار می کنند؟.ترجمه حمید رضا آراسته. تهران: موسسه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی. 2.جعفری، پریوش، قورچیان، نادرقلی، بهبودیان، جواد، شهیدی، نیما (1391). ارائه الگویی ساختاری برای خودکارآمدی، شایستگی ها و تعهد سازمانی اعضای هیأت علمی با کیفیت تدریس آنان. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 64: 61- 82. 3.ذاکرصالحي، غلامرضا (1383). دانشگاههاي آينده: بررسي ابعاد تحول در آموزش عالي. مجموعه مقالات آموزش عالي و توسعه پايدار. تهران: موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي. 4.سلیمی، قاسم و راثیان، زهرا (1390). ارائه چارچوب مفهومي ارزيابي سرمايه فکري در دانشگاه هاي فني و مهندسي. فصلنامه آموزش مهندسي ايران. 13( 49): 42-19. 5.طاعتی، مهکامه و بهرامی، محسن (1388). بررسی مقایسهای عوامل مؤثر در آینده مدیریت علم و فناوری در ایران تا افق 1404 از دیدگاه متخصصان و سیاستگذاران. فصلنامه سیاست علم و فناوری، 6: 62-47. 6.فراستخواه، مقصود (1388). دانشگاه و آموزش عالی؛ منظرهای جهانی و مسئله های ایرانی. تهران: نشر نی. 7.کسکه، شهاب و سلیمی، قاسم (1388) تبيين مدل بازانديشي نقش مديران دانشگاهها در برنامهريزي توسعه دانشگاهي. فصلنامه دانشکده علوم انساني دانشگاه سمنان (ويژه مديريت)،8(26): 59-39.
|
· آسيبشناسي نظام بالندگی اعضای هیأت علمی با نگاه به شایستگیهای مورد نیاز یک دهۀ آینده در جامعۀ دانشگاهی کشور مورد مطالعه واقع شود؛
برنامههای اجرایی و عملیّاتی بالندگی اعضای هیأت علمی منطبق با رویکرد مطرح شده در پژوهش کنونی و با اولویت شایستگیهای مورد نیاز، شناسایی شود.
8.نورانی، محمد (1389). تأثیر هوش هیجانی اعضای هیأت علمی بر عملکرد آموزشی آنها با رویکرد شایستگی های فردی. فراسوی مدیریت، 13 (4): 121-140.
9.یمنی دوزی سرخابی، محمد (1387). رویکردها و چشم اندازهای نو در آموزش عالی،(به اهتمام). تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری.
10.Alexander, A., Karvonen, M., Ulrich, J., Davis, T., Wade., A (2012). Community College Faculty Competencies. Community College Journal of Research and Practice, 36 (11): 849-862.
11.Austin, A. E., & McDaniels, M (2006). Preparing the Professoriate of the Future: Graduate Student Socialization for Faculty Roles. In J.C. Smart (ed.). Higher Education: Handbook of Theory and Research. New York, Higher Education , 21: 397-456.
12.Avalos, B (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years, Teaching and Teacher Education, 27: 10– 20.
13.Barnes, B. J., & Austin, A. E (2009). The Role of Doctoral Advisors: A Look at Advising from the Advisor's Perspective. Innovative Higher Education, 33 (5): 297-315.
14.Barnett, R (2000). Managing universities in a supercomplex age. In M. Cutright (Ed.), Chaos theory in higher education, NY: Peter Lang, New York.
15.Buczynski, J.A., and Mall, S.R (2010). Developing faculty ICT competencies inside
and outside the library. Internet Reference Services Quarterly. 15 (2): 87- 96.
16.Cohen, l., Manion, L. & Morrison, K (2000). Research Methods in education, (5thed), London: Routledge Falmer, P.94.
17.Corts, D.P., Lounsbury, J.W., Saudargas, J.W., Tatum, R.A., & E. Holly (2000). Assessing undergraduate satisfaction with an academic department: A method and case study. College Student Journal, 34(3): 399-408.
18.Cutright, M (2001). Chaos theory and higher education. NY: Peter Lang, New York.
19.Davis, G., & Fiske, P (2000). Results of the 1999 PhDs.org graduate school survey, Paper presented at the Re-envisioning the PhD Conference, Seattle, WA.
20.Debate, K. A (2010). Community college faculty perceptions and behaviors related to academic advising: University of South Florida.
21.Dramound, M., Brown, B., Noesgaard, C., Child, O. L., Maich, N. M., Mines, C (2010). A comprehensive faculty development model for nursing education.Journal of Professional Nursing, 26(3): 152-161.
22.Edgren, S. K (2006). Cultural competence of baccalaureate nursing faculty. Journal of Nursing Education, 46 (8): 360 – 366.
23.Findlow, S (2012). Higher education change and professional-academic identity in newly ‘academic’ disciplines: the case of nurse education. High Education, 63: 117–133.
24.Gappa, J. M (2008). Today's Majority: Faculty outside the Tenure System, Change: The Magazine of Higher Learning, 40 (4): 50-54.
25.Golde, C. M., & Dore, T. M (2000). Findings from the survey on doctoral educationand career preparation. Paper presented at the Re-envisioning the PhD Conference, Seattle, WA.
26.Gonczi, A., Hager, P (2010). the Competency Model. International Encyclopedia of Education, 8: 403-410.
27.González, K., Padilla, J. E., Rincón, D. A (2011). Roles, functions and necessary competences for teachers’ assessment in blearning Contexts. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29: 149 – 157.
28.Hinton, P.R (2004). Statistics Explained, 2nd Edition, Rout ledge Press.P303.
29.Hyatt, L., Williams, P. E (2011). 21st Century Competencies for Doctoral Leadership Faculty. Innov High Educ, 36: 53- 66.
30.Jordan, C., Doherty, W. J., Webb, R., Cook, N., Dubrow, G., Mendenhall, T. J (2012). Competency-Based Faculty Development in Community-Engaged Scholarship: A Diffusion of Innovation Approach. Journal of Higher Education Outreach and Engagement. 16 (1): 65- 95.
31.Kiffer, S., & Tchibozo, G (2013). Developing the Teaching Competences of Novice Faculty Members: A Review of International Literature. Policy Futures in Education, 11 (3): 277-289.
32.Krovetz, M., & Cohick, D (1993). Professional collegiality can lead to school change. Phi Delta Kappan, 75 (4): 331–335.
33.Lorinda, S., Michael, B., Geraldine, J (2006). Cultural competence of baccalaureate nursing faculty: are we up to the task?. Journal of Cultural Diversity. 13 (3): 131-140.
34.Mâţă, L (2011). Experimental research regarding the development of methodological competences in beginning teachers”, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, pp. 1895 – 1904.
35.Mehdinezhad, V (2012). Faculty members understanding of teaching efficacy criteria and it relation to their characteristics. International Journal of Instruction. 5 (2): 213- 236.
36.Mitkovska, S. G. & Hristovska, D (2011). Contemporary teacher and core competences for lifelong learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 28: 573- 578.
37.Myers, B. E., Dyer, J. E (2003). Advising Components, Roles, and Perceived Level of Competence of University Faculty. Journal of Southern Agricultural Education Research, 53 (1): 247 -261.
38.Nwagbo, P. N (2012). Implications of nursing faculties’ cultural competence. Journal of Nursing Education, 51 (5): 262 – 268.
39.Pérez, K. V. P. & Torelló, O. M (2012) The digital competence as a cross-cutting axis of higher education teachers’ pedagogical competences in the european higher education area. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46: 1112 – 1116.
40.Prendes, M. P., Castañeda, L., Gutiérrez, I (2010). ICT Competences of Future Teachers. Journal of Media Literacy, 35: 175-181.
41.Qiuyan, T. and Qin, H (2009). Analysis on the Competency Model of the Lecturers in the Application Oriented University. Available at: www.seiofbluemountain.com
42.Ragan, L. C., Bigatel, P. M., Dillon, J. M (2012). from Research to Practice: Towards an Integrated and Comprehensive Faculty Development Program. Journal of Asynchronous Learning Networks. 16 (5):71- 86.
43.Rampai, N., Sopeerak, S (2011). The development model of knowledge management via web based learning to enhance pre- service teachers competence. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (3): 249-254.
44.Rauch, F. & Steiner, R (2013). Competences for Education for Sustainable Development in Teacher Education. c e p s
Journal, 3 (1): 9 – 24.
45.Reneau, M (2013). Teaching Nurses Sight Unseen: Comparing the Cultural Competency of Online and On-Campus BSN Faculty”, Journal of Transcultural Nursing, 24(1): 78–85.
46.Roy, K., Michael, C. R, and Peter, K. S (2006). Research productivity and academic lineage in clinical psychology: who is training the faculty to do research?. Journal of Clinical Psychology, 62 (7): 893–905.
47.Sinclair, J., Barnacle, R., & Cuthbert, D (2013). How the doctorate contributes to the formation of active researchers: what the research tells us. Studies in Higher Education, 1: 1-15.
48.Stritter, F. T., Bland, C. D., Youngblood, P. L (1991). Determining Essential Faculty Competencies. Teaching and Learning in Medicine, 3(4): 232-238.
49.Sugumar, V (2009). Competency mapping of teachers in tertiary education: ANNA university.
50.Williams, P. E (2003). Roles and competencies for distance education programs in higher education institutions. American Journal of Distance Education, 17(1): 45.