Subject Areas : General
1 -
Keywords:
Abstract :
1. امیری فرح‌آبادی، جعفر.، ابولقاسمی، محمود.، قهرمانی، محمد. (1395). آسیب‌شناسی سیاست‌پژوهی در نظام آموزش عالی ایران؛ مطالعه‌ایی کیفی. فصلنامه مطالعات میان رشته‌ایی در علوم انسانی. ۸ (۴)، 171-131.
2. امین بیدختی، علی‌اکبر ؛ نعمتی، محمدعلی؛ رضایی، علی‌محمد؛ و محمدی حسینی، سید احمد. (۱۳۹۶). طراحی مدلی به منظور تحلیل سطح همکاری دانشگاه و صنعت با استفاده از مدل‌سازی ساختاری-تفسیری (ISM). فصلنامه نوآوری و ارزش‌آفرینی. ۶ (۱۱)، ۲۱-۱.
3. رشیدی، زهرا. (1397). تحلیل وضعیت کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های ایران، و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن. گزارش تخصصی. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران، ایران.
4. زاهدی، شمس‌السادات. (1380). تجزیه و تحلیل سیستم‌ها و روش‌ها. تهران، ایران: دانشگاه پیام‌نور.
5. فراستخواه، مقصود. (1396). گاه و بیگاهی دانشگاه در ایران. تهران، ایران: آگاه.
6. فریدونی، سمیه. (1394). روایت دختران از تجربه زندگی دانشگاهی؛ نظریه‌ی بومی تواناسازی زنان از طریق آموزش عالی. تهران، ایران: جامعه‌شناسان.
7. فریدونی، سمیه. (1395). آسیب‌شناسی سیاست‌های بومیگزینی در پذیرش دانشجو. گزارش تخصصی. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران، ایران.
8. فریدونی، سمیه. (1396). گسترش کمّی آموزش عالی با تاکید بر پیامدهای اجتماعی؛ نظریه‌ایی داده بنیاد. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.۲۳ (۴). ۹۶-۶۹.
9. فریدونی، سمیه. (1398). واکاوی سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی در ایران. گزارش تخصصی. مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی. تهران، ایران.
10. قانعي راد، محمدامين. (1383). توسعه ناموزون آموزش عالي: بيكاري دانش آموختگان و مهاجرت نخبگان. فصلنامه رفاه اجتماعي. 4 (15) 208-169.
11. مروتی شریف‌‌آبادی، علی.، اسدیان اردکانی، فائزه. (139). ارائه‌ی مدل توسعه‌ی گردشگری سلامت با رویکرد تلفیقی تاپسیس فازی و مدل‌سازی ساختاری تفسیری در استان یزد. مدیریت سلامت. 7 (55)، 88-73.
12. منیعی، رضا (1394) بررسی و تحلیل آموزش عالی ایران از منظر آمار. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران. ایران.
13. همتی، رضا (1392) توده‌ایی شدن آموزش عالی و زندگی دانشگاهی در ایران؛ تاملی در تجربیات زیستی دانشگاهیان. فصلنامه مدیریت در دانشگاه اسلامی. ۲ (1) 156-127.
14. ولی‌پور خطیر، محمد؛ محمدپور عمران، محمد؛ و اکبرزاده، زین‌العابدین. (1394). شاخص‌های چابکی سازمانی با استفاده از تکنیک تصمیم‌گیری ارزیابی چندمعیاره‌ی فازی (مورد مطالعه: سازمان توسعه‌ی برق ایران). فصلنامه‌ی نوآوری و ارزش‌آفرینی. ۳(۷)، 18-1.
15. Alpetekin, N. (2013). Integration of SWOT analysis and TOPSIS method in strategic decision making process. The Macrotheme Review. 2(7), 1-8.
16. Altbach, P.G., Reisberg, L., & Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris, France: UNESCO Press.
17. Amaral, A., Jones, G. A., & Karseth, B. (2002). Governing higher education: Comparing national perspectives. In A. Amaral, G. A. Jones, & B. Karseth (Eds.), Governing higher education: National perspectives on institutional governance (pp.279-298). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
18. Blanden, J., & Machin, S. (2004). Educational inequality and the expansion of UK higher education. Scottish Journal of Political Economy.2 (51), 230–249.
19. Bok, D. (2003). Universities in the market place: The commercialization of higher education. Princeton: Princeton University Press.
20. Cochrane, A., & Williams, R. (2010). The role of higher education in social and cultural transformation. London, UK: Centre for Higher Education Research and Information, The Open University.
21. Conraths, B., & Smidt, H. (2005). The funding of university-based research and innovation in Europe. Brussels: EUA.
22. Deer, C. (2002). The expansion of higher education: Economic necessity or hyper-inflation, Oxford Centre for Higher Education Policy Studies, Retrieved from; http://hdl.voced.edu.au/10707/162758
23. Dhanatya, C., & Slayton, J. (2018). Higher education massification: How US higher education is expanding its global reach trough branding, in-country and online. In E. Neubauer., K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 43-58). London and New York: Routledge.
24. Dias, D., Marinho-Araújo, C., Almeida, L., & Amaral, A. (2011). The democratisation of access and success in higher education. Higher Education Management and Policy. 1 (23), 1–20.
25. Dougherty, K.J., & Natow, S.N. (2019). Analysing neoliberalism in theory and practice: The case of performance-based funding for higher education (Center for Global Higher Education Working paper No. 44). Retrieved from Community College Research Center website: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/analysing-neoliberalism-theory-practice.html
26. Ervural, B., Zaim, S., Demiral, O., Aydin, Z., & Delen, D. (2018). An ANP and fuzzy TOPSIS-based SWOT analysis for Turkey's energy planning. Renewable and Sustainable Energy Review. 82(1), 1538-1550.
27. Johnstone, D.B. (2002). Challenges of financial austerity: Imperatives and limitations of revenue diversification in higher education. Welsh Journal of Education. 11 (1), 18–36.
28. Konstantinovskiy, D. (2017). Expansion of higher education and consequences for social inequality (The case of Russia). Higher Education Journal. 74, 201–220.
29. Kuiper, S., & Thomas, M.W. (2000). A strategic consultancy model for establishing a center for business communication. Business Communication Quarterly, 63(2), 52-67.
30. Lin, Y. (2018). Challenges to a post-mass system of higher education in Taiwan. In E. Neubauer, K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 72-82). London and New York: Routledge.
31. Nethsinghe, R. (2018). Confronting of massification surge in higher education; Sustaining the academic workforce and its excellent in Australia. In E. Neubauer, K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 59-71). London and New York: Routledge.
32. Office for Fair Access of England. (2017). Annual report and accounts 2016-17. Ordered by the House of Commons.
33. Ozoglua, M., Gueb, B., & Gumusc, S. (2016). Rapid expansion of higher education in turkey: The challenges of recently established public universities (2006–2013). Journal of Higher Education Policy. 29, 21–39.
34. Raines, J. P., & Leathers, C. E. (2003). The economic institutions of higher education, economic theories of university behavior. Cheltenham, UK and Northampton, MA: Elgar.
35. Thomas, S., Chie, Q., Abraham, M., Jalarajan Raj, S., & Beh, L. (2013). A qualitative review of literature on peer review of teaching in higher education: An application of the SWOT framework. Review of Education Research. 20(10), 1-48. doi: 10.3102/0034654313499617
36. Trow, M. (2006). Reflections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since World War II. In J.J.F. Forest, & P.G. Altbach (Eds.), International Handbook of Higher Education (vol 18, pp. 243-280). Berlin, Germany: Springer.
37. Vossensteyn, H., & Jongbloed. B. (2016). Access to higher education, massification and beyond. In B. Jongbloed, & H. Vossensteyn (Eds.), Access and expansion post-massification; Opportunities and barriers to further growth in higher education participation (pp. 1-9). London and New York: Routledge.
38. Yeager, J., Nelson, G. M., Potter, E. A., Weidman, J. C., & Zullo, T. G. (2001). ASHE reader on Finance in higher education. (2nd ed.), Boston: Peatson Custom Publishing.
39. Young, M. (2016, 09). Applying
complex systems theory to higher education and research policy. Panel discussion at ECPR General Conference. Charles University, Prague.
40. Zhang, J., & Wang, H. (2018). Exploring the development of independent colleges in the context of higher education massification in china: The case of zhejiang university. In E. Neubauer, K. Mok, J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 83-91). London and New York: Routledge.
ارزش‌آفرینی برای آموزش عالی با عبور از بحران‌های عصر توده‌گرایی
سمیه فریدونی
عضو هیات علمی گروه مطالعات مدیریت آموزش عالی، موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، تهران
تاریخ دریافت: 20/09/1398 تاریخ پذیرش: 15/02/1399
چکيده
توده‌ای شدن آموزش عالی پدیده‌ایست که پس از جنگ جهانی دوم به سرعت جهان را درنوردید. آموزش عالی ایرانی نیز در بیش از دو دهه‌ی گذشته با این پدیده مواجه بوده و شواهد آماری آن در ابعاد مختلف آموزش عالی قابل استنادست. پژوهش‌ها نشان می‌دهند بحران‌های گوناگونی مانند بحران کیفیت آموزش عالی، کاهش منابع مالی، گسترش کمی بدون توجه به زیرساخت‌های لازم، فارغ‌التحصیلان بیکار، دگرگونی‌های اجتماعی و عواملی از این دست از جمله پیامدها سیاست‌های گسترش کمی در ایران است که با دغدغه‌ی بهبود فرصت‌های دسترسی به آموزش عالی آغاز شده بود. مروری بر مطالعات جهانی نیز نشان می‌دهند که بحران‌های کنونی آموزش عالی در ایران با آن‌چه پس از توده‌ای شدن در بسیاری کشورها رخ داد، متفاوت نبوده. اما مهم آن است که کشورهای گوناگون در عین تجربه‌ی بحران‌های مشابه از راهبردهای متفاوتی به منظور عبور از چالش‌های توده‌ای شدن آموزش عالی بهره برده‌اند و این تفاوت راهبردها، ریشه در تفاوت بافت‌های آموزش عالی هر کشور و ویژگی‌ها و اقتضائات آن دارد. از این رو در پژوهش حاضر پژوهشگر با به‌کارگیری مدل ترکیبی سوات-تاپسیس نخست راهبردهایی را متناسب با بافت ایرانی، برای عبور از بحران‌های حاصل آمده از گسترش کمی آموزش عالی به دست آورده و در گام بعدی با استفاده از تکنیک تاپسیس راهبردهای به دست آمده را اولویت‌بندی کرده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد ماموریت‌گرایی دانشگاه‌ها، حاکم شدن تفکر سیستمی بر نظام سیاستگذاری آموزش عالی و استقلال مالی سه راهبرد عمده از میان هشت راهبرد به دست آمده در پژوهش حاضر برای عبور از بحران‌های توده‌ای شدن آموزش عالی در ایران هستند.
کلمات کلیدی: توده‌ای شدن آموزش عالی، سیاستگذاری، سوات، تاپسیس
نویسندة عهدهدار مکاتبات: سمیه فریدونی Fereidouni@irphe.ac.ir
|
مقدمه
در دهه پیش از جنگ جهانی دوم نرخ ثبت نام در آموزش عالی در جوامع دموکراتیک بین 3 تا 5 درصد بود. اما پس از جنگ جهانی سه تغییر اساسی سبب شد که عصر جدیدی برای آموزش عالی آغاز شود که توده‌گرایی آموزش عالی نام گرفت. تغییر رویکرد دولت‌ها نسبت به دانشگاه و انتظاری که از آن داشتند، افزایش دموکراسی و به تبع آن مطالبات برابری‌خواهانه بین اقشار مردم برای استفاده از فرصت‌های اجتماعی و دسترسی به آموزش عالی، و همچنین نیاز بازار کار و صنعت به نیروی کار ماهر، در کنار هم مهم‌ترین سه‌گانه‌ای بودند که عصر توده‌ای شدن آموزش عالی را آغاز کردند. بر همین اساس گسترش کمی چشمگیر نهادهای آموزش عالی در دهه 1960 و رشد فزاینده‌ی آنها در دهه‌های 70 و 80 اتفاق افتاد (ترو1، 2006) و این مسیر تا به هم‌اکنون در کشورهای مختلف جهان ادامه یافته است.
بررسی آمارها نشان می‌دهند آموزش عالی ایران نیز به ویژه از ابتدای دهه‌ی ۸۰ گسترش عظیمی را در ابعاد مختلف آموزش عالی مانند تعداد دانشجویان، تعداد دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، تعداد اعضای هیات علمی، تعداد رشته و گرایش‌ها تجربه کرده (فریدونی، 1398) به عصر توده‌ای شدن آموزش عالی وارد شده است. اما مرور پژوهش‌های انجام شده در این حوزه نشان می‌دهد که توده‌ای شدن آموزش عالی در ایران و گسترش کمی آن در وجوه مختلف چندان بدون مشکل هم نبوده (منیعی، 1394؛ فراستخواه، 1396) و اگرچه در خصوص افزایش دسترسی به فرصت آموزش عالی به عنوان یک مزیت محسوب می‌شود اما چالش‌ها و مسائل جدی نیز با خود به همراه آورده است (فریدونی 1396). نتایج پژوهش‌های پیشین (رشیدی، ۱۳۹۷؛ فراستخواه، 1396؛ منیعی، 1394؛ امیری و همکاران، 1395؛ قانعی‌راد، 1383) نشان می‌دهد که آموزش عالی ایرانی در عصر توده‌ای شدن علاوه بر گرفتار شدن با مشکلاتی نظیر کیفیت آموزش عالی، تامین منابع مالی دانشگاه‌ها، اتکای دانشگاه‌ها به منابع شهریه، کاستی جدی در پاسخگویی به جامعه و بازار کار، نقصان در ارتباط دوسویه با صنعت و اجتماع و عواملی از این دست، در ازای گسترش چشمگیر خود دچار چالش‌های جدی در سه دسته‌ی سیاسی، اجتماعی و اقتصادی نیز شده است. به عنوان مثال چالش‌های مربوط به افزایش مطالبات بدون پاسخ و قومیت‌گرایی در دانشگاه‌ها مربوط به حوزه‌ی سیاسی، افزایش نارضایتی اجتماعی و ایجاد طبقه‌بندی‌های اجتماعی جدید برآمده از مدارک دانشگاهی در حوزه‌ی اجتماعی و در نهایت فارغ‌التحصیلان بیکار و اثر تحصیل در دانشگاه بر افزایش بیکاری‌های منطقه‌ایی در دسته‌ی مسايل اقتصادی اشاره نمود. چالش‌هایی که بر اساس بررسی روند بین‌المللی گسترش آموزش عالی شاید جدید و نو به نظر نرسد که سال‌ها جهان با آن دست و پنجه نرم کرده و کشورهای پیشرفته توانسته‌اند با در پیش گرفتن راهبردهایی کارا از آن عبور کرده و اکنون به عصر دسترسی همگانی2 به آموزش عالی وارد شوند که بین‌المللی شدن آموزش عالی را هم در خود جای می‌دهد (ترو، ۲۰۰۶). از این رو در پژوهش حاضر هدف اصلی بر این محور قرار گرفته که با استفاده از رویکرد تحلیل استراتژیک و با استفاد از مدل ترکیبی سوات-تاپسیس به راهبردهایی دست یافت که بتواند در عین حفظ حق دسترسی تمام اقشار اجتماع به آموزشعالی، نابه‌سامانی‌های برآمده از سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی در ایران را بهبود دهد. برای این منظور در ادامه‌ی تلاش شده تا نخست راهبردهای بهبود سیاست‌های مربوط به گسترش کمی آموزش عالی در ایران از میان یافته‌ها به دست آمده و سپس این راهبردها اولوبت‌بندی شوند.
چارچوب نظری و پیشینه‌ی پژوهش
همان‌طور که پیش از این گفته شد اگرچه توده‌ای شدن آموزش عالی و گسترش کمی دانشگاه‌ها و نهادهای آموزش عالی در ایران پدیده‌ای کم و بیش متاخر است اما در تجربه‌ی جهانی مساله‌ایست که به بیش از پنجاه سال قبل باز می‌گردد (لین3، 2018). مرور این تجربه‌های جهانی نشان می‌دهد که بسیاری از این کشورها پس از آغاز توده‌ای شدن آموزش عالی از معضلات گوناگونی رنج برده‌اند که این معضلات در نقاط مختلف کم و بیش به هم شبیه بوده است. برخی از این معضلات مبتنی بر بررسی‌های انجام شده از پژوهش‌های مختلف (بلندن4 و ماچن5، 2004؛ ترو، 2006؛ آلتباخ6 و همکاران، 2009؛ دیاس7 و همکاران، 2011) عبارتند از:
1) دانشگاه‌هایی نه نخبه‌گرا و نه توده‌محور: مشکل بسیاری از نظام‌های آموزش عالی از جایی شروع شد که موسسات و دانشگاه‌ها نه به طور کامل نخبه‌گرا شده و نه به طور کامل توده‌گرا بوده‌اند. اما سوال اساسی در اینجاست که کارکرد کدامیک می‌تواند موفق‌تر باشد و یا چگونه نهادهای نخبه‌گرا در سیستمی که توده‌ای شده است می‌توانند کارکردهای خود را حفظ نمایند؛ در حالی که هر کدام از این نظام‌ها ساختارهای متفاوت، ارزش‌ها و روابط خود را دارند. و این‌که نهادهای نخبه‌محور که می‌خواهند توده‌ایی باشند چگونه می‌توانند فشارهای بروکراتیک نهادهای حاکمیتی و سیاست‌های عدالت‌جویانه برای برقراری مساوات در میان نهادهای آموزش را مدیریت کنند و همچنان بر ارزش‌ها و کارویژه‌های خود هم باقی بمانند.
2) کیفیت دانشگاه در برابر نیاز به بهبود حق دسترسی: رشد کمی نهادهای آموزش عالی همزمان با آغاز دوره رشد شتابان جوامع و پس از جنگ جهانی دوم، مشکلات و تهدید‌هایی را در زمینه کیفیت آموزش عالی با خود به همراه داشت. بطوری که دامنه‌ای از نهادهای آموزش عالی شکل گرفتند که یک سر آن دانشگاه‌هایی با استانداردهای بالای آموزشی شامل استادان برجسته، دانشجویان نخبه، منابع آموزشی و کمک آموزشی ایده‌ال قرار داشتند و سوی دیگر این دامنه، نهادهایی بودند که از منظر شاخص‌ها و استانداردهای آموزشی کیفی سطح پایین‌تری را به دست آورده‌اند. در این میان بیشتر کشورهایی که در ابتدای مسیر توسعه کمی آموزش عالی بودند بر یک موضوع خاص توافق داشتند و آن حفظ کیفیت و استانداردهای آموزشعالی در عین گسترش کمی بود. نگاه استمرار در گسترش کمی و حفظ کیفیت بالا به طور همزمان، در کلیه بخش‌های نظام آموزشعالی معضلاتی را برای این نظام و مفهوم کیفیت در آن به همراه داشته است. نخست؛ احساسات عدالت‌جویانه‌ای است که به برابری کیفیت در تمامی نهادهای آموزش عالی تاکید دارد زیرا به تجربه مشخص شده که کیفیت آموزشعالی بر کاراهه‌های شغلی افراد تاثیر مستقیم داشته و همین امر تقاضا برای دسترسی به کیفیت بالا در آموزش عالی را بیش از پیش کرده است. و دوم؛ معیارهایی است که در حال حاضر برای ارزیابی آموزشعالی توده محور مورد استفاده قرار می‌گیرد. معیارهایی که هنوز همان معیارهای قدیمی و پرهزینه دوره نخبه‌گرایی است و با ماهیت دانشگاه‌های توده‌محور هم‌خوانی ندارد.
3) چالش‌های مالی و تامین بودجه در دانشگاه‌ها: دانشگاه‌های نخبه‌گرا همگی تحت نظر دولت‌ها بوده و از این رو برای بودجه دل‌مشغولی نداشتند اما با توده‌ایی شده آموزش عالی، نیاز برای پاسخ دادن به مطالبات اجتماعی و بازار کار، و نیاز به برقراری ارتباط دانشگاه با نهادهای گوناگون اجتماعی و دنیای صنعت، در مقابل مشکلات مالی دولت‌ها و بودجه‌هایی که هر سال از سال پیش کمتر می‌شد دانشگاه‌ها در حوزه‌ی مسائل مالی با چالش جدی مواجه شدند. رشد شتابان و تقریبا نامحدود آموزش عالی و بار هزینه‌های آن در بسیاری از کشورها همانند شکل گذشته نخبه‌گرای آن بر دوش دولت افتاده بود و هزینه‌های هنگفتی را بر دولت تحمیل می‌کرد. اگرچه دولت‌ها تلاش می‌کردند از روش‌های گوناگونی بودجه‌ی دانشگاه را تامین کنند اما هیچ‌گاه پایانی برای هزینه‌های دانشگاهی نبود ( واسنتین8 و جانگبلاد9، 2016).
4) چالش‌های مدیریتی در دانشگاه: این دسته از چالش‌ها انواع متفاوتی به خود می‌گیرد. از مهم‌ترین این چالش‌ها تفاوت در ساختارها و نهادهای آموزش عالی که در دوران گذار و سیر تحول برای دانشگاه‌ها اتفاق افتاده است. دانشگاه‌ها در شکل نخبه‌محور خود مدیریتی کاملا متفاوت از دانشگاه‌های توده‌محور داشته‌اند و دانشگاه‌ها با دسترسی همگانی برای مدیریت به مکانیزم بازار نیاز دارند. هر کدام از این ساختارها ویژگی‌های متفاوت داشته و کارویژه‌ها و اصول متفاوتی را هم دنبال می‌کنند.
5) چالش‌های اجتماعی ناشی از گسترش کمی: گسترش کمی آموزش عالی سبب شده تا دانشگاه به دورترین نقاط شهرها و حتی روستاها وارد شود و علاوه بر این امکان حضور طبقاتی از جامعه در دانشگاه فراهم شود که پیش از آن هرگز تصور درس خواندن در دانشگاه را هم نداشتند. این گونه به نظر می‌رسید که آموزش عالی مهم‌ترین تاثیرات را بر مولفه‌های اقتصادی بافت‌های گوناگون خواهد گذاشت و از این همه رو توجه به تغییرات اجتماعی از نظرها دور مانده بود و به همین دلیل سایر ابعاد ارتباطی و کنش‌های دانشگاه در اجتماعات خود مورد غفلت قرار گرفت. تغییر در مطالبات اجتماعی، فراهم آمدن هنجارهای جدید و به حاشیه رانده شدن ارزش‌های سنتی، شکل گرفتن طبقات جدید اجتماعی، تغییر در مطالبه‌گری‌های و حضور سیاسی و عواملی از این دست در نقاط گوناگون جهان به عنوان چالش‌های فراهم آمده در نتیجه‌ی گسترش کمی آموزش عالی گزارش شده‌اند (کوچران10، 2010؛ دیر11، 2002؛ فریدونی، 1396؛ فراستخواه، 1396).
6) فارغ‌التحصیلان بیکار؛ چالشی رو به گسترش: از جمله چالش‌های جدی دیگر که تقریبا تمام کشورها با آن به نوعی دست به گریبان هستند مشکلات مربوط به فارغ‌التحصیلان دانشگاهی است که نتوانسته‌اند جایی برای اشتغال جذب شوند. این مساله خود از ابعاد گوناگون قابل بررسی است. ابعاد اجتماعی این ماجرا در حوزه‌ی نقش این فارغ‌التحصیلان بیکار در افزایش نارضایتی اجتماعی و در عین حال شکل گرفتن طبقات اجتماعی نوین، ابعاد اقتصادی در هدر رفت منابع و عدم بازگشت آن به چرخه‌ی تولید و در عین حال ناکارایی در پاسخگویی به نیاز بازار کار و صنعت در تربیت نیروی کار ماهر، و ابعاد کیفی در خصوص سازو کارهای حرفه‌آموزی و پداگوژی آموزش عالی که ضعف خود را در ناکارآمدی بروندادهای خود نشان می‌دهد همگی از جمله مسائلی است که به بیکاری فارغ‌التحصیلان گره خورده و همچنان هم ادامه دارد (کونتانشنوسکی12، 2017؛ اوزگلو13 و همکاران، 2016؛ ژانگ14 و وانگ15، 2018).
مروری بر آن‌چه به عنوان چالش‌های برآمده از گسترش کمی و عصر توده‌ای شدن آموزش عالی در کشورها، نشان می‌دهد که می‌توان ادعا کرد انواع معضلات پیش آمده چندان تفاوتی در کشورهای مختلف نداشته و مروری بر برخی پژوهش‌های داخلی هم نشان می‌دهد گسترش کمی آموزش عالی در ایران هم چالش‌های مشابهی را به همراه داشته است. برخی از این مطالعات عبارتند از:
پژوهشی با عنوان «پیامدهای اجتماعی گسترش کمی آموزش عالی؛ نظریه‌ای داده‌بنیاد» (فریدونی، 13۹۶) با هدف بررسی پیامدهای اجتماعی که معمولا به ظاهر قابل دیدن نیستن و به مولفه‌های کیفی وابسته هستند انجام داده است. جامعه‌ی پژوهش در این تحقیق سه استان گیلان، قم و سیستان و بلوچستان بوده‌اند و سه دسته مشارکت‌کننده شامل اعضای هیات علمی، دانشجویان و فعالان اجتماعی برای مصاحبه برگزیده شده‌اند. نتایج حاصل از این پژوهش که به صورت کیفی انجام شده نشان می‌دهد گسترش آموزش عالی با اهدافی عدالت‌طلبانه و برابری‌خواهانه آغاز شده و همچنان در صدد بوده تا آسیب‌های ناشی از مهاجرت دانشجویان به خارج از کشور را ناظر به خروج ارز و همچنین معضلات فرهنگی و اخلاقی بوده که برای آنها رخ می‌داده، کاهش دهد، اما در ادامه‌ی مسیر خود به ضد خود تبدیل شده است. در این مسیر مشارکت‌کنندگان بر این باور هستند که توسعه شهری، افزایش آگاهی، امکان تحصیل برای کارمندان و فراهم آمدن فرصت بیشتر برای دانشجویان مستعد در دسته‌ی فزونی‌های حاصل از گسترش کمی قرار می‌گیرد. در مقابل عواملی مانند تقلیل جایگاه دانشگاه، بی‌کیفیت شدن آموزش‌های دانشگاهی، بی‌اعتباری مدرک تحصیلی، ازدیاد فارغ‌التحصیلان بیکار، اثرگذاری بر گسترش بیکاری‌های منطقه‌ایی را در دسته‌ي کاستی‌های حاصل از گسترش کمی آموزش عالی می‌دانند. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهند بحران دانشجو و عوارض آن در کنار گسترش کمی بر معضلات ساختار آموزش عالی افزوده است. از سوی دیگر پیامدهای ناشی از حضور دانشگاه در مناطق مختلف به ویژه بافت‌های کوچک‌تر و سنتی‌تر در کنار کاستی‌های کلان ناظر بر آموزش عالی در حوزه‌ی تشخیص مسئله و پیدا کردن راه‌حل برای آن، همگی با هم سبب شده‌اند، دانشگاه‌ها در روزگار توده‌ای شدن و تجربه گسترش کمی، حال و روز خوشی نداشته باشند. یافته‌های این پژوهش بر لزوم تدوین سیاست‌هایی برای سامانیابی گسترش کمی در عین حفظ حق دسترسی به آموزش عالی برای همه‌ی مردم تاکید دارد. «توده‌ای شدن آموزش عالی و زندگی دانشگاهی در ایران: تأملی در تجربیات زیستی دانشگاهیان» پژوهش دیگری است که توسط همتی (1392) در دانشگاه اصفهان انجام شده است. پژوهشگر هدف از این پژوهش را تشریح گسترش کمی و شتابان آموزش عالی، دلالتها و پیامدهای آن برای دانشجویان، اساتید و ساختار و کارکرد نظام آموزش عالی و از طرف دیگر، بازنمایی تجربیات زیستۀ اساتید دانشگاهی منتخب از این فرایند و دلالت‌های آن می‌داند. روش انجام این پژوهش به صورت کیفی بوده و از طریق مصاحبۀ نیمه‌ساختمند با 26 مطلع کلیدی از دپارتمان‌های علوم پایه و فنی و مهندسی دانشگاه اصفهان صورت گرفته که با روش نمونه‌گیری هدفمند و گلوله برفی انتخاب شده بودند. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهند که توده‌ای شدن به شکل بدقواره‌ای صورت گرفته و اساتید دانشگاهی با وجود موافقت با گسترش کمی، نگرانی‌های عمیقی از دلالت‌های این فرایند برای نظام دانشگاهی و فرهنگ و ارزش‌های آن و همچنین نظام اجتماعی دارند. همچنین اولویت دادن به کیفیت آموزش و پژوهش ضمن دسترسی فزاینده به آموزش عالی، ارائۀ آموزش و پژوهش متناسب با نیازها و تقاضاهای جامعه، تغییر شیوه‌های مدیریت دانشگاه به منظور تربیت نیروی انسانی کارآفرین، خلاق و مبتکر از پیشنهادات مطرح شده در این پژوهش است. و همچنین قانعی‌راد (1383) در مقاله‌ایی با عنوان «توسعه ناموزون آموزش عالی؛ بیکاری دانش‌آموختگان و مهاجرت نخبگان» معضل بيكاري دانش آموختگان و مهاجرت نخبگان را با كاربرد نظريه توسعه ناموزون آموزش عالي تحت بحث و بررسي قرار مي دهد. اين مقاله با بررسي آمارهاي آموزش عالي ايران نشان مي‌دهد كه آموزش عالي از حيث كمي به طور شتاباني گسترش يافته، در حالي كه از حيث شاخص‌هاي توزيع اجتماعي داراي وضعيت نامطلوبي است. توسعه ناموزون نظام دانش به نوبه خود از الگوي ناموزون توسعه كشور تاثير پذيرفته است. اين مقاله علاوه بر توصيف ويژگي‌هاي توسعه آموزش عالي و نظام دانش در ايران، تاثير ويژگي عدم توزيع اجتماعي دانش را در ناتواني بخش‌هاي اقتصادی-اجتماعي (به منظور جذب سرمايه‌هاي انساني)، تجزيه و تحليل مي‌كند. بخش پاياني اين مقاله ضمن نتيجه‌گيري از مباحث نظري و بررسي‌هاي آماري، براي رفع ناموزوني‌هاي موجود، راه‌كارهايي را براي پيوند آموزش عالي با فرآيندهاي توسعه اقتصادی-اجتماعي كشور پيشنهاد مي‌كند. اگرچه مطالعات داخلی که در این قسمت آورده شده‌اند بخشی از مجموع مطالعات ایرانی در این حوزه است اما همین اندک هم نشان می‌دهند که معضلات آموزش عالی ایران در سال‌های توده‌گرایی چندان با آن‌چه در کشورهای دیگر رخ داده متفاوت نیست. اما دلیل اصرار بر این تشابه آن است که باید دانسته شود بسیاری از کشورهای جهان توانسته‌اند معضلات حاصل آمده از عصر توده‌گرایی آموزش عالی را با در پیش گرفتن راه‌های گوناگون مدیریت کرده و اکنون آموزش عالی به عصر پساتوده‌گرایی و یا همان آموزش عالی با دسترسی همگانی وارد شده است که برخی از مهم‌ترین آنها در قسمت پایانی این جستار مورد اشاره قرار گرفته‌اند. اما آن‌چه مهم‌ترین ابزار برای رسیدن به راهبردهای کارا در عبور از چالش‌های این‌چنینی بوده همانا استفاده از تحلیل‌های استراتژیک و برنامه‌های راهبردی است (توماس و همکاران16، 2013). از این رو در پژوهش پیش رو بر آن شده‌ایم تا با چنین رویکردی، در کنار بهره‌گیری از تجارب جهانی، و مبتنی بر بافت آموزش عالی ایرانی به راهبردهایی دست‌یابیم که بتوانند چالش‌های پی‌آمده از گسترش کمی آموزش عالی در ایران را راه‌گشایی کنند.
روش‌شناسی پژوهش
همان‌طور که در بخش نخستین مقاله آورده شده، پژوهش حاضر با هدف بهبود سیاستگذاری در حوزه‌ی گسترش کمی آموزش عالی بر آن است تا به دو سوال اساسی پاسخ دهد که عبارتند از:
1) راهبردهای بهبود سیاست‌های مربوط به گسترش کمی آموزش عالی در ایران کدام است؟
2) راهبردهای برآمده از یافته‌های پژوهش را چگونه می‌توان اولویت‌بندی کرد؟
اگرچه روش‌شناسی پژوهش حاضر در حوزه‌ی توصیفی-تحلیلی دسته بندی می‌شود اما هر کدام از پرسش‌های پژوهش از روش‌های متفاوتی پاسخ داده شده‌اند. برای پرسش نخست که به شناسایی راهبردها مربوط می‌شود از روش تحلیل سوات و برای پرسش دوم که به اولویت‌بندی راهبردها باز می‌گردد از تکنیک تاپسیس استفاده شده که در ادامه هر کدام از آنها و چگونگی استفاده از آنها در پژوهش حاضر شرح داده شده‌اند.
سوات17
ابزار تحلیلی سوات برای تعیین همه‌ی عوامل مربوط به یک مساله استفاده می‌شود که مجموعه‌ای از آنها به خارج از سازمان و مجموعه‌ای دیگر به درون سازمان مربوط می‌شود. عوامل درونی در دو دسته‌ی قوتها و ضعف‌ها قرار گرفته و عوامل بیرونی ناظر بر فرصتها و تهدیدها هستند. در مجموع سوات به عنوان ابزار راهبردی قدرمندی برای ارزیابی عوامل کلیدی درون و بیرون سازمان شناخته می‌شود. این ابزار بر اساس بیشینه کردن18 قوتها و فرصتها، و کمینه‌سازی19 ضعف و تهدیدها مبنایی برای ساختن راهبردهایی ممکن و اجرایی فراهم می‌آورد (اروورال20، 2018). همچنین یافته‌های کوپر21 و توماس22 (2000) نشان می‌دهد که روش تحلیل سوات به ذی‌نفعان اصلی آموزش عالی نیز کمک می‌کند تا مهارت‌ها و ویژگی‌های برجسته نهادهای آموزش عالی یا همان نقاط قوت درونی و فرصت‌های بیرونی و همچنین کمبودها و کاستی‌های برآمده از ضعف‌ها و تهدیدهای بیرونی را شناسایی کنند.
در پژوهش حاضر برای شناسایی عوامل درونی و بیرونی مصاحبه‌هایی نیمه‌ساختارمند با ۳۰ خبره‌ی آموزش عالی انجام شد که علاوه بر تخصص در سال‌هایی که اسناد مرتبط با گسترش کمی آموزش عالی مصوب و همچنین اجرا شده، سمت‌های مرتبطی داشته‌اند. جدول جمعیت‌شناختی مربوط به مشارکت‌کنندگان در ادامه آورده شده است.
جدول 1. جمعیت‌شناختی مشارکت‌کنندگان در پژوهش
سابقه‌ي خدمت | تعداد |
وزارت علوم تحقیقات و فناوری | ۶ |
سازمان برنامه و بودجه | 4 |
شورای عالی انقلاب فرهنگی | 1 |
دانشگاه علامه طباطبایی | 3 |
دانشگاه زنجان | ۱ |
دانشگاه تهران | ۳ |
دانشگاه الزهراء (س) | ۴ |
دانشگاه گیلان | ۱ |
دانشگاه پیام‌نور | ۲ |
دانشگاه جامع علمی-کاربردی | ۳ |
دانشگاه غیرانتفاعی | ۲ |
این افراد متناسب با تخصص علمی و حرفه‌ای که در حوزه‌ی گسترش کمی آموزش عالی داشته‌اند و در مراکزی مشغول به کار هستند که به این دسته از سیاست‌ها مرتبط می‌شود. لازم به ذکر است در پژوهش‌های کیفی از ابتدا برای مشارکت‌کنندگان در پژوهش تعداد ثابتی در نظر گرفته نمی‌شود بلکه مفهومی به نام نقطه‌ی اشباع، کفایت داده‌های جمع‌آوری شده را اعلام می‌کند. به این ترتیب که در هر نقطه از جمع‌آوری داده و مصاحبه‌ها، برای پژوهشگر این دریافت ایجاد شود که داده‌ها تکراری شده‌اند، کفایت تعداد مشارکت‌کننده حاصل می‌شود. با این وجود در پژوهش حاضر تلاش شده بدون در نظر گرفتن نقطه‌ی اشباع داده و با توجه به استراتژی حداکثر تنوع در گزینش مشارکت‌کنندگان پژوهش‌های کیفی، مشارکت‌کنندگان از سازمان‌ها و حوزه‌های مختلف مربوط به گسترش کمی آموزش عالی انتخاب شوند.
داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها، در کنار مرور ادبیات مربوط و مطالعه‌ی اسناد، مقوله‌بندی شده و پس از آن گام‌های زیر برای تشکیل ماتریس سوات انجام شد:
۱) استخراج فهرستی از فرصت‌های بیرونی، ۲) استخراج فهرستی از تهدیدهای بیرونی، ۳) استخراج فهرستی از قوت‌های درونی، ۴) استخراج فهرستی از ضعف‌های درونی، ۵) مطابقت قوتها و فرصتها و تدوین استراتژی‌های SO، ۶) مطابقت ضعف‌ها و فرصتها و تدوین استراتژی‌های WO، ۷) مطابقت قوتها و تهدیدها و تدوین استراتژی‌های ST، ۸) مطابقت ضعف‌ها و تهدیدها و تدوین راهبردهای WT، ۹) مطابقت استراتژی‌های SO، WO، ST، WT و رسیدن به راهبردهای بهینه SWOT که تلفیقی از همه استراتژی‌های تدوین شده است. در جدول شماره 2 ماتریس سوات و انواع استراتژی‌های بدست آمده از مطابقت عوامل درونی و بیرونی آورده شده است.
جدول 2. ماتریس سوات SWOT
عوامل درونی عوامل بیرونی | قوتها (S) | ضعف‌ها (W) |
فرصتها (O) | استراتژی‌های SO (تکیه بر نقاط قوت درونی سازمان و بهره‌برداری حداکثری از فرصت‌های بیرونی ) | استراتژی‌های WO (جبران نقاط ضعف با تکیه بر مزیت‌های فرصت‌های بیرونی) |
تهدیدها (T) | استراتژی‌های ST (بهره‌گیری از نقاط قوت داخلی برای کاهش تهدیدهای بیرونی) | استراتژی‌های WT (کاهش ضعف‌های درونی و مقابله با تهدیدهای بیرونی) |
تاپسیس23
تاپسیس یکی از کاراترین روش‌ها در شیوه‌های تصمیم‌گیری چند معیاره24 است که نخستین بار توسط هانگ و یون25 در سال 1981 معرفی شد. بر اساس این روش، راهبردهای انتخابی باید کمترین فاصله را از راه‌حل ایده‌آل مثبت26 و بیشترین فاصله را با راه‌حل ایده‌آل منفی27 بر اساس محاسبات هندسی28 داشته باشند. راه‌حل‌های مثبت ایده‌آل بیشترین سودآوری و کمترین هزینه را در برمی‌گیرند در حالی‌که راه‌حل‌های ایده‌آل منفی با بیشترین هزینه می‌توانند کمترین سودمندی را برای مساله فراهم آورند (آلپتکین29، 2013). واقعیت آن است که اگرچه تحلیل سوات کاربرد بسیار زیادی در تدوین راهبردهای برآمده از ویژگی‌های بافتی نهادی مانند آموزش عالی دارد اما مهم‌ترین محدودیت آن در این است که اهمیت عوامل در فرایند تصمیم‌گیری به صورت کمی قابل سنجش نیست. به عبارت دیگر مشکل بزرگ از آن جا آغاز می‌شود که در تحلیل سوات به صورت عینی نمی‌توان راهبردها و عوامل را رتبه‌بندی کرد. اما همین روش اگر با ابزاری مانند تاپسیس در هم آمیخته شود، می‌تواند اندازه‌گیری عینی و کمی را برای هر کدام از مولفه‌های تصمیم‌گیری فراهم آورد (اروورال، 2018). سوات و تاپسیس به منظور شکل‌دادن به روشی برای تحلیل راهبرد و تصمیم‌سازی می‌توانند در یکدیگر ادغام شوند. زیرا همان‌طور که گفته شد سوات ابزاری مهم برای تحلیل راهبردی و تاپسیس ابزاری مهم برای روش‌های تصمیم‌سازی30 به شمار می‌روند است. از ادغام این دو روش می‌تواند به روشی ترکیبی رسید که در آن از سوات برای ساختن شاخص‌های ارزیابی راهبردی استفاده کرد و از تاپسیس به منظور سنجش و رتبه‌بندی راهبردهای نهایی بهره برد (ولی‌پور و همکاران، 1394). و در نهایت با استفاده از این روش ترکیبی می‌توان به روش‌هایی برای بهینه کردن راهبردها در فرایند تحلیل راهبردی و قاعده‌مند کردن راهبردها رسید (یانگ31، 2010). از این رو در این پژوهش نیز پس از انجام تحلیل سوات، پرسشنامه‌ی تاپسیس طراحی شده و به منظور تعیین الویت گزینه‌ها و پاسخ‌دهی در اختیار خبرگان قرار گرفت. پرسشنامه تاپسیس دارای دو بخش معیارها و گزینه‌هاست. معیارهای به عنوان شاخص‌هایی برای رتبه‌بندی گزینه‌ها استفاده می‌شوند که این معیارها مبتنی بر مرور ادبیات و همچنین بررسی اسناد مربوط به دست می‌آیند. اما گزینه‌ها همان راهبردهایی هستند که بر اساس تحلیل سوات به دست آمده‌اند و قرار است اولویت‌بندی شوند. پس از تعیین معیارها و گزینه‌ها و قرار گرفتن آنها در سطرها و ستون‌های، ماتریس تصمیم که همان پرسشنامه‌ی تاسیس هم گفته می‌شود، شکل گرفته و برای پاسخگویی در اختیار مشارکت‌کنندگان پژوهش که اطلاعات آنها در جدول شماره‌ی ۱ آورده شده، قرار گرفت.
یافته‌ها
در این بخش یافته‌های پژوهش به تفکیک پاسخ به پرسش‌های پژوهش دسته‌بندی و ارائه شده‌اند.
پرسش نخست: راهبردهای بهبود سیاست‌های مربوط به گسترش کمی آموزش عالی در ایران کدام است؟
همان‌طور که پیش از این شرح داده شد برای پاسخ به این پرسش از روش تحلیل سوات استفاده شد. یافته‌های حاصل از تحلیل سوات در دو گام اصلی به شرح زیر به دست آمد:
§ گام نخست: شناسایی عوامل درونی و بیرونی
مبتنی بر داده‌های به دست آمده از مصاحبه با خبرگان، مرور ادبیات موضوع و همچنین بررسی برخی اسناد عوامل
درونی و بیرونی به دست آمدند. این عوامل در چهار دسته‌ی نقاط ضعف، قوت، تهدیدها و فرصتها، دسته‌بندی شدند که نقاط ضعف و قوت ناظر بر عوامل درونی نهاد آموزش عالی و تهدیدها و فرصتها ناظر بر محیط دربرگیرنده‌ی آموزش عالی و یا همان عوامل بیرونی هستند. نتایج به دست‌آمده در جدول‌های شماره 3 و 4 گزارش شده‌اند.
§ گام دوم: طراحی ماتریس راهبردها
§ گام دوم: طراحی ماتریس راهبردها
در تحلیل سوات پس از فهرست نمودن هر یک از عوامل قوت، ضعف، فرصت و تهدید و نوشتن آنها در سلول‌های مربوطه به خود، از محل تلاقی هر یک از آنها راهبـردهای
مورد نظر حاصل می‌شود. بنابراین همواره این ماتریس منجر به چهار دسته استراتژی ST، WT، WOو SO به شرح جدول شماره 5 می‌شود.
[1] . Trow
[2] . Universal Higher Education
[3] . Lin
[4] . Blanden
[5] . Machin
[6] .Altbach
[7] .Dias
[8] . Vossensteyn
[9] . Jongbloed
[10] . Chocheran
[11] . Deer
[12] .Kondtantionovskiy
[13] .Ozoglua
[14] .Zhang
[15] . Wang
[16] . Thomas
[17] .Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) SWOT(
[18] Maximizes
[19] Minimizes
[20] Ervural
[21] Kuiper
[22] Thomas
[23] TOPSIS (Technique for Order Preference by Similarity to Ideal Solution)
[24] Multi-Criteria Decision Making Techniques
[25] Hwang and Yoon
[26] Positive Ideal Solution: PIS
[27] Negative Ideal Solution: NIS
[28] Geometrical (Euclidean) Sense
[29] Alpetekin
[30] Decision-Making Methods
[31] Yang
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
جدول 6. راهبردهای WO و WT
|
به این ترتیب و بر اساس آن‌چه پیش از این توضیح داده شده فهرستی از راهبردهای مختلف در چهار گروه متفاوت، با استفاده از ماتریس سوات به دست آمد. راهبردهای به دست آمده مبتنی بر عواملی است که همگی از نظرات خبرگان، مرور ادبیات و بررسی اسناد بدست آمده‌اند. اما نیاز به انتخاب راهبردهای بهینه از میان همه‌ی راهبردهاست. برای این منظور نخست ماتریسی از راهبردهای چهارگانه ST، SO، WO، WT تشکیل شد تا از تلاقی آنها، راهبردهایی بهینه بدست آید که بتواند همزمان با تکیه بر قوتها، استفاده از مزیت‌های فرصتها؛ ضعف‌های نهاد مورد مطالعه را کاهش داده و به آسانی از تهدیدهای محیطی عبور کند. در حقیقت، این راهبردهای بهینه، ویژگی‌های عوامل درونی و بیرونی را همزمان در نظر می‌گیرد. در این پژوهش پس از تشکیل ماتریس حاصل از برهم‌کنش راهبردهای چهارگانه که می‌توان آن را ماتریس نهایی نامید، راهبردهای بهینه زیر بدست آمد:
1) آمایش سرزمین
2) گفتمان فرانهادی
3) تعیین ملاک‌های معین گسترش کمی
4) تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی
5) ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌ها
6) استقلال مالی
7) باز تعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه‌ی گسترش کمی
8) باز تعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی
اما همان‌طور که پیش از این شرح داده شد، تعیین اولویت بین راهبردهای نهایی نیاز است تا از روش‌های دیگری استفاده شود که بتواند به بهینه‌سازی و اولویت‌بندی راهبردها منتهی شود. از این رو آن‌چه در ادامه آورده شده پاسخ به پرسش دوم پژوهش یا همان تاپسیس است که به
رتبه‌بندی گزینه‌ها منتهی شده است.
پرسش دوم پژوهش: راهبردهای برآمده از یافته‌های پژوهش را چگونه می‌توان اولویت‌بندی کرد؟
همان‌طور که پیش از این هم شرح داده شده بود تحلیل سوات اگرچه در شکل دادن به راهبردها در حل مسائل دارای جایگاه قابل توجهی است اما امکان اولویت‌بندی این راهبردها را ندارد. از این رو برای اولویت‌بندی راهبردهای برآمده از تحلیل سوات به عنوان پرسش دوم پژوهش، از تکنیک تاپسیس استفاده شده است. برای این منظور نخست، مبتنی بر بررسی اسناد مربوط به آموزش عالی شامل اسناد توسعه‌ی شش‌گانه و همچنین اسناد آمایش آموزش عالی و دستورالعمل طرح سامان‌دهی و تقویت موسسات آموزش عالی در حال توسعه، در کنار بررسی ادبیات موضوع و تجربه‌های جهانی و بهره‌گیری از مصاحبه‌های انجام شده با خبرگان هفت مولفه‌ی زیر به عنوان معیارهای سنجش گزینه‌ها برکشیده شد:
1) مدیریت کلان آموزش عالی
2) ارتباط دانشگاه با جامعه
3) نظام کیفیت و اعتبارسنجی
4) مدیریت منطقه‌ای
5) تنوع نهادی
6) اثرگذاری جریان های سیاسی در تصمیم‌گیری‌های نظام آموزش عالی
7) استقلال دانشگاهی
در گام بعدی امتیاز هر یک از گزینه ها طبق مقایسات زوجی انجام شده از سوی خبرگان آموزش عالی و همچنین درجه اهمیت معیارها گردآوری و سپس میانگین حسابی امتیاز گزینه‌ها در ماتریس تصمیم اولیه قرار گرفت. در گام بعدی، ماتریس نرمال‌شده موزون برای مقایسه‌پذیر کردن نتایج محاسبه شد (جدول 7).
|
جدول 6. ماتریس نرمال موزون
|
|
جدول 7. وزن معیارها به روش خبره‌سنجی
|
دارد و روش‌های مختلفی برای بدست آوردن وزن معیارها وجود دارد که در این پژوهش، وزن معیارها به شیوه خبره‌سنجی و به کمک پرسشنامه تاپسیس بدست آمده و نتایج آن در جدول زیر (شماره‌ی 8) آورده شده است. |
در جدول بالا، وزن معیارهای بدست آمده از خبره‌سنجی، در ماتریس نرمال ضرب شده تا با تشکیل ماتریس نرمال موزون امکان مقایسه گزینه‌ها فراهم شود. در این روش از آنجا که گزینه‌ها برمبنای معیارها اولویت‌بندی می‌شوند، وزن هر معیار اهمیت دارد و روش‌های مختلفی برای بدست آوردن وزن معیارها وجود دارد که در این پژوهش، وزن معیارها به شیوه خبره‌سنجی و به کمک پرسشنامه تاپسیس بدست آمده و نتایج آن در جدول زیر (شماره‌ی 8) آورده شده است. |
پس از آن‌که گزینه‌ها از طریق محاسبات مربوط در ماتریس نرمال موزون قرار گرفتند، اثرات منفی یا مثبت آنها خنثی شده و قابل مقایسه با هم‌دیگر می‌شوند. بر این اساس مبتنی بر جدول شماره 9 ایده‌آل‌های مثبت و منفی برای هر معیار تعریف شده است. ایده‌آل مثبت، ایده‌آلی است که بیشترین مقدار و ایده‌آل منقی ایده‌آلی است که کمترین مقدار را دارد. همان‌گونه که در جدول شماره 10 مشاهده می‌شود، ارتباط دانشگاه با جامعه بیشترین مقدار ایده‌آل مثبت و تنوع نهادی کمترین مقدار ایده‌آل منفی است.
جدول 8. ایده‌ال مثبت و منفی برای هر معیار
معیارها | ایده آل مثبت | ایده آل منفی |
مدیریت کلان آموزش عالی | 0.307 | 0.213 |
ارتباط دانشگاه با جامعه | 0.337 | 0.213 |
نظام کیفیت و اعتبارسنجی | 0.3 | 0.203 |
مدیریت منطقه‌ای | 0.272 | 0.161 |
تنوع نهادی | 0.236 | 0.155 |
اثرگذاری جریان های سیاسی در تصمیم‌گیری‌های نظام آموزش عالی | 0.186 | 0.237 |
استقلال دانشگاهی | 0.324 | 0.191 |
از مشخص شدن ایده‌ال مثبت و منفی، فاصله هر گزینه از این ایده‌آل‌ها مشخص می‌شود (جدول 10).
جدول 9. فاصله‌ی هر گزینه از ایده‌آل مثبت و منفی
گزینه‌ها | فاصله تا ایده‌آل مثبت | فاصله تا ایده‌آل منفی |
آمایش سرزمین | 0.105 | 0.18 |
گفتمان فرانهادی | 0.265 | 0.044 |
تعیین ملاک‌های گسترش کمی | 0.145 | 0.14 |
تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی | 0.088 | 0.199 |
ماموریت گرا شدن دانشگاه‌ها | 0.069 | 0.223 |
استقلال مالی | 0.093 | 0.201 |
بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی | 0.125 | 0.154 |
بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی | 0.153 | 0.175 |
برپایه نتایج بدست آمده از محاسبه هر گزینه از ایده‌ال‌های مثبت و منفی که در جدول شماره 11 نشان داده شده، «ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌ها» رتبه نخست را از نظر نزدیکی به جواب ایده‌ال دارد. این در حالی است که «گفتمان فرانهادی» بیشترین فاصله را تا جواب ایده‌ال دارد. همین جدول، فاصله هر گزینه تا ایده‌ال منفی را نیز نشان می‌دهد. براساس یافته‌های بدست آمده، «ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌ها» با عدد بیشترین فاصله تا ایده‌ال منفی را دارد.
برای رتبه‌بندی گزینه‌ها در مرحله نهایی روش تاپسیس، فاصله از ایده‌آل مثبت به صورت مجموع فواصل گزینه از بهترین مقدار در معیارها و فاصله از ایده‌آل منفی، به صورت مجموع فواصل گزینه از بدترین مقدار در معیارها محاسبه می‌شود و براساس آنها شاخص نزدیکی برای هر گزینه بدست می‌آید. بطوری که هر اندازه این شاخص به عدد یک نزدیک‌تر باشد، نشان از برتری آن گزینه دارد (جدول 12).
جدول 10. نزدیکی تا گزینه‌ی ایده‌آل (شاخص شباهت)
گزینه‌ها | نزدیکی تا گزینه ایده‌آل |
آمایش سرزمین | 0.632 |
گفتمان فرانهادی | 0.142 |
تعیین ملاک‌های گسترش کمی | 0.491 |
تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی | 0.693 |
ماموریت گرا شدن دانشگاه‌ها | 0.764 |
استقلال مالی | 0.684 |
بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی | 0.552 |
بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی | 0.534 |
در آخر، با توجه به میزان شاخص شباهت که از مرحله پیشین بدست آمد، گزینه‌ها رتبه‌بندی می‌شوند؛ به گونه‌ای که گزینه‌های با شاخص‌های شباهت بیشتر، در اولویت قرار دارند. گزینه‌ها به ترتیب از بزرگ‌ترین به کوچک‌ترین شاخص نزدیکی رتبه‌بندی شده‌اند (جدول 12).
جدول 11. رتبه‌بندی گزینه‌ها
گزینه‌ها | نزدیکی تا گزینه ایده‌آل بر اساس رتبه |
ماموریت گرا شدن دانشگاه‌ها | 0.764 |
تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی | 0.693 |
استقلال مالی | 0.684 |
آمایش سرزمین | 0.632 |
بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی | 0.552 |
بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی | 0.534 |
تعیین ملاک های گسترش کمی | 0.491 |
گفتمان فرانهادی | 0.142 |
در نهایت یافته‌های به دست آمده از تاپسیس نشان می‌دهد ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌ها با شاخص شباهت ۰.۷۶۴ به عنوان نخستین راهبرد، بیشترین نزدیکی را به ایده‌آل مثبت و بیشترین فاصله را از ایده‌آل منفی داشته و بر اساس معیارهای وزن‌دهی شده مهم‌ترین راهبرد در بهبود سیاست‌های مربوط به گسترش کمی در ایران است. تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی راهبرد دوم در این سنجش است. در مجموع یافته‌های حاصل از تکنیک تاپسیس نشان می‌دهند که راهبردهای برآمده از پژوهش حاضر را می‌توان به شرح زیر اولویت‌بندی کرد:
1) ماموریت گرا شدن دانشگاه‌ها
2) تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی
3) استقلال مالی
4) آمایش سرزمین
5) بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی
6) بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی
7) تعیین ملاک های گسترش کمی
8) گفتمان فرانهادی
در نهایت یافته‌های به دست آمده از تاپسیس نشان می‌دهد ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌ها با شاخص شباهت ۰.۷۶۴ به عنوان نخستین راهبرد، بیشترین نزدیکی را به ایده‌آل مثبت و بیشترین فاصله را از ایده‌آل منفی داشته و بر اساس معیارهای وزن‌دهی شده مهم‌ترین راهبرد در بهبود سیاست‌های مربوط به گسترش کمی در ایران است. تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی راهبرد دوم در این سنجش است. در مجموع یافته‌های حاصل از تکنیک تاپسیس نشان می‌دهند که راهبردهای برآمده از پژوهش حاضر را می‌توان به شرح زیر اولویت‌بندی کرد:
1) ماموریت گرا شدن دانشگاه‌ها
2) تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی
3) استقلال مالی
4) آمایش سرزمین
5) بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی
6) بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی
7) تعیین ملاک های گسترش کمی
جدول 12. راهبردهای برگزیده در برخی کشورها برای عبور از بحران‌های عصر توده‌ای شدن آموزش عالی
|
|
مرور بر جدول شماره 13 نشان می‌دهد که هر چند به استناد پژوهش‌های پیشین (بلندن1 و ماچن2، 2004؛ ترو، 2006؛ آلتباخ3 و همکاران، 2009؛ دیاس4 و همکاران، 2011) بحران‌ها در این کشورها و بسیاری کشورهای دیگر مشابه بوده‌اند اما راهبردهای برگزیده برای عبور از بحران‌ها لزوما مشابه نبوده است. زیرا هر کدام از این کشورها مبتنی بر بافت آموزش عالی کشور خود و امکانات، زیرساخت‌ها و جهت‌گیری‌هایی که در حوزه‌ی علم برای خود تعریف کرده‌اند از راهبردهای متفاوتی استفاده کرده‌اند تا بتوانند مشکلات پیش آمده را مدیریت کرده و به عصر پساتوده‌گرایی و یا آموزش عالی همگانی وارد شوند. از این رو در پژوهش حاضر نیز هدف اصلی پژوهش این بوده تا با شناخت بافت آموزش عالی ایرانی، عوامل درونی و عوامل بیرونی شکل‌دهنده و دربرگیرنده‌ی آن به راهبردهایی دست یابیم که قابلیت اجرا برای ایران داشته باشد و برآمده از ویژگی‌های نهاد آموزش عالی در ایران باشد. از این رو با استفاده از تحلیل استراتژیک سوات راهبردهایی به منظور بهبود سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی در ایران شناسایی شد. اما به نظر می‌رسید شناسایی این راهبردها به تنهایی نمی‌تواند پاسخ به هدف اصلی پژوهش باشد. از این رو با کمک تکنیک تاپسیس راهبردهای به دست آمده رتبه‌بندی شدند که در قسمت‌های پیشین به صورت کامل شرح داده شده‌اند. نخستین این راهبردها ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌هاست. مروری بر تجربه‌های خارجی نشان می‌دهد که ماموریت‌گرایی در مفهوم خود راهبرد مورد استفاده‌ایی برای دانشگاه‌ها نبوده و این امر در نگاه نخست ممکن است کمی عجیب به نظر می‌رسد. اما حقیقت آن است که نگاهی به تاریخچه دانشگاه در جهان نشان می‌دهد که دانشگاه در طی دوره‌های متفاوت تاریخی بر اساس آن‌چه تحولات اجتماعی خوانده شده و نیازهایی که در نهاد اجتماع ایجاد می‌شد تحولات مختلفی را در حوزه‌ي کارویژه‌های خود تجربه کرد (کوچران و ویلیامز، ۲۰۱۰). و هر چه از عمر دانشگاه گذشت توجه به کارویژه‌ی سوم آن که امروزه مهم‌ترین کارویژه‌ی آن هم خوانده می‌شود (فراستخواه، ۹۵) از اعتبار بیشتری برخوردار شد تا جایی که دانشگاه را به عنوان نهادی اجتماعی معرفی کردند که در برهم‌کنشی دائم با اجتماع پیرامون خود قرار دارد (دیر، 2002). به دیگر سخن دانشگاه‌ها هم‌پا با تحولات اجتماعی ماموریت‌های خود را به روز رسانی کرده و بر همان اساس به بقا و حیات خود ادامه داده‌اند. در این نگاه ماموریت جزء ماهوی و غیرقابل جداسازی از دانشگاه‌هاست. این در حالی است که در کشور ما ایران، شکل‌گیری نهاد دانشگاه برپایه نیاز جامعه نبوده و به دنبال تحولات آموزشی جهان، شکل گرفته و توسعه یافته است. این تفاوت در خاستگاه نهاد دانشگاه، سازگاری سیاستگذاری برای آموزش عالی در ایران را در مقایسه با دیگر کشورها کمی با مشکل روبرو کرده است. از این رو نخستین راهبرد و مهم‌ترین راهبرد در یافته‌های پژوهش تاکید بر ماموریت‌گرا شدن دانشگاه‌هاست که بتواند خط سیر و مسیر حرکت دانشگاه‌ها را روشن نماید. بدیهی است ماموریت‌گرایی چیزی فراتر از بیانیه‌های ماموریت است که بسیاری از دانشگاه‌ها در ایران هم برای خود تدوین کرده‌اند. ماموریت‌گرایی بهره‌گیری کارآمد از توانمندی‌ها، پتانسیل‌ها و امکانات درونی دانشگاه به منظور پاسخ‌دهی به نیازهای جامعه است تا دانشگاه را در سومین کارویژه‌ی خود که همانا خدمات است تقویت کرده و به عنوان مسیری پویا برای ارتباط بین دانشگاه و جامعه عمل نماید.
راهبرد بعدی بر نیاز به تفکر سیستمی در آموزش عالی تاکید دارد. اصول چهارگانه حاکم بر تفکر سیستمی را کل‌نگری، تصویری ارگانیگ داشتن از پدیده‌ها، بهبود شناخت و در نهایت مدل‌سازی می‌دانند (زاهدی، 1380). اما تفکر سیستمی خود در گرو تجزیه تحلیل سیستم است که در تعریف عبارت است از شناخت جنبه‌های مختلف سیستم و آگاهی از چگونگی عملکرد اجزای تشکیل‌دهنده‌ی سیستم و بررسی نحوه میزان ارتباط بین اجزاء آن به منظور دست‌یابی به مبنایی برای طرح و اجرای یک سیستم مناسب‌تر است (مروتی و اسدیان اردکانی، 1392). یافته‌های حاصل از پژوهش بر این مهم تاکید دارند که آموزش عالی و پدیده‌ی گسترش کمی و مهم‌تر از همه راهکارهای بهبود سیاست‌های گسترش کمی باید در شکل سیستمی تحلیل شوند و برای این مهم نخست باید فضای سیستمی آموزش عالی در ایران شناخته شود. آموزش عالی به معنای عام و دانشگاه به معنای خاص، سیستمی متشکل از درون‌دادها، فرایندها و برون‌دادهاست. از سوی دیگر هر دانشگاه یا سایر انواع نهادهای آموزش عالی که خود سیستمی فرعی به شمار می‌روند، در خدمت یک سیستم اصلی قرار می‌گیرند و در کنار هم نظام یا همان سیستم کلان آموزش عالی را می‌سازند. این سیستم نهایی، رفتاری متاثر از مجموع رفتارهای سیستم‌های فرعی از خود نشان خواهد داد. زیرا خواص اجزاء عناصر و روابط درون هر سیستم هستند که ویژگی‌های آن را می‌سازند و در شکل رفتارهای قابل مشاهده بروز می‌کنند. از سوی دیگر دانشگاه به عنوان یک سیستم فرعی و کل نظام آموزش عالی به عنوان یک سیستم اصلی در دسته‌ی سیستم‌های باز با مرزهای منعطف قرار می‌گیرند. چرا که در طول حیات خود در ارتباطی مداوم با محیط قرار داشته و همان‌گونه که بر آن اثر می‌گذارند از آن اثر هم می‌پذیرند. به همین دلیل نگاه سیستمی به عنوان ابزاری برای حکمرانی سیستم‌های پیچیده نظیر آموزش عالی کاربرد دارد (ترنر5 و بیکر6، 2019)، زیرا هر متغیر باید به عنوان جزئی از یک مجموعه در مسیر درست سیاستگذاری قرار گرفته و بهبود نسبی در آن حاصل شود تا بتوان به بهبود خروجی سیستم امید بست.
استقلال مالی اولویت سوم از میان راهبردهای برآمده از پژوهش است. تجربه‌ی جهانی نشان می‌دهد که ناپایداری‌های اقتصادی کشورها از یک سو و همه‌گیر شدن تقاضای ورود به آموزش عالی از سوی دیگر سبب شد تا دولت‌ها دیگر توان پاسخگویی به نیازهای مالی دانشگاه را نداشته و اولویت خود را برای تأمین صد در صدی هزینه‌های آموزش عالی تغییر دهند و نهادهای آموزش عالی را به سوی کسب درآمد با مکانسیم‌های بازاری تشویق کنند. در چارچوب رویکرد نئولیبرال، تحولاتی ژرفی در اهداف و مأموریت‌های دانشگاه‌ها لازم بود تا دانشگاه بتواند بدون انحراف از فلسفه بنیادین خود منابع مالی مورد نیاز را فراهم آورد (دائرتی7 و ناتو8، 2019). راینز و لیدرز9 (2003) بر این باور است که دانشگاه‌ها با تکیه بر ارزش‌های بنیادین خود نیازمند روش تأمین مالی پایداری هستند تا بتوانند در شرایط ناپایدار کنونی دوام بیاورند. استقلال مالی ترکیبی است از مسائل مرتبط با حوزه مالی و خودمختاری دانشگاه. ییگر و همکارانش10 (2001) که ارتباط آن با دولت در بافتارهای سیاسی مختلف، متفاوت است. بطوری که گاه دولت تنها نقش تأمین‌کننده مالی دانشگاه را داشته و در ساختار تصمیم‌گیری‌های داخلی دانشگاه دخالتی ندارد و دانشگاه استقلال کامل دارد و گاه دولت در جایگاه تصمیم‌گیری‌های داخلی دانشگاه قرار گرفته و در مدیریت و هدایت دانشگاه اثرگذار است (آمارال، جونز و کارسث11، 2002؛ جونز12، 2002) که در چنین شرایطی استقلال مالی دانشگاه خدشه‌دار می‌شود. اما از آنجا که استقلال نهادی و مالی دانشگاه‌ها از هم جدا نیستند، هر عاملی که استقلال مالی را تحت تاثیر قرار دهد، می‌تواند به صورت مستقیم و یا غیرمستقیم استقلال نهادی را نیز دچار تغییر و دگرگونی نماید. به نظر می‌رسد از یک سو مبتنی بر شرایطی کشور به لحاظ اقتصادی در آن قرار گرفته که دولت توان پاسخگویی مالی به نیازهای رو به ازدیاد آموزش عالی را نداشته و از سوی دیگر بنا بر تقاضای دانشگاه‌ها برای مستقل بودن توجه به راهبرد استقلال مالی دانشگاه‌ها اهمیت بسیار زیادی برای بهبود سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی نیز پیدا می‌کند. در این بین است که ارتباط پویا و روزآمد دانشگاه با جامعه و صنعت می‌تواند به یاری دانشگاه‌ها شتافته و آنها در مسیر استقلال مالی و پاسخگویی به کارویژه‌ی خدمات، یاری رساند زیرا پیوندهای صنعتی یکی از قسمت‌های باارزش برای دانشگاه‌ها مخصوصا برای سرمایه‌گذاری و کسب دانش در حوزه‌ی بهبود تکنولوژی هستند (امین‌بیدختی و همکاران، ۱۳۹۶). مرور تجربه‌های جهانی نیز نشان می‌دهد درآمدهای پژوهشی که بیشتر آن بر ارتباط دانشگاه با جامعه و صنعت استوار است بخش جدی سبد درآمدی دانشگاه‌های برتر را تشکیل داده و نقشی جدی در خودگردانی مالی این دانشگاه‌ها نظیر استنفورد و هاروارد ایفا می‌کنند (بوک13، ۲۰۰۳؛ کونراس14 و اسمید15، ۲۰۰۵). زیرا چنین به نظر می‌رسد که کمبود‌های مالی سبب شده حتی دانشگاه‌ها مسیر انتخابی خود را در تحقیقات تغییر دهند و همین امر به بحث‌هایی در مورد فروکاسته شدن از نقش دانشگاه‌ها در کاربست دانش برای ارزش‌آفرینی و بهبودهای اقتصادی منتهی شده است. این در حالی است که در ازای ارتباط موثر دانشگاه با صنعت-جامعه، فرایندی برد-برد رخ می‌دهد. فرایندی که از یک‌سو صنعت-جامعه می‌تواند رشدی چشمگیر و حرکت در مسیر دانایی‌محوری را بر اساس آن‌چه از دانشگاه در اختیارش قرار می‌گیرد، تجربه کند و از سوی دیگر دانشگاه از وابستگی مالی به نهادهای حاکمیتی وارهانده شود. بدیهی است در این مسیر دانشگاه باید بتواند بخشی از زیست بوم خود و مولفه‌ها آن مانند برنامه‌های درسی و موقعیت‌های پژوهشی را بر اساس نیازهای صنعت- جامعه طراحی نماید که بتواند پاسخی مناسب برای نیازهای آنها داشته باشد و از سوی دیگر صنعت با حرکت به سمت دانش‌های نوین فضا را برای بهره‌گیری از خدمات دانشگاهی و نیروی کار روزآمد فراهم آورد.
راهبرد بعدی به آمایش سرزمین اشاره دارد. آمایش سرزمین راهبردی است که از چندی پیش در اولویت‌های وزارت علوم، تحقیقات و فناوری قرار گرفته و حتی اسنادی هم برای آن آماده شده است. اما به نظر می‌رسد توجه به ماموریت‌گرایی در آموزش عالی قدم نخستینی است که می‌تواند اهداف آمایش سرزمینی آموزش عالی را نیز محقق سازد. از این رو یافته‌های پژوهش حاضر نیز که ماموریت‌گرایی آموزش عالی را در رتبه‌ی نخست قرار داده، خود تاکید دیگری بر همین مهم است.
راهبرد بعدی بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی است. برای این منظور نخست باید بر این مهم تاکید داشت که منظور از بازتعریف مفهوم دسترسی به آموزش عالی رعایت حق دسترسی و فرصت برابر آموزشی برای همه است. هیچ سیاستی برای سامان‌دهی گسترش کمی نمی‌تواند اجرایی شود مگر این‌که حق برابر دسترسی را به رسمیت بشناسد که حق تصریح شده در قانون اساسی است. اما بررسی آمارهایی (فریدونی، 1398) نشان می‌دهد که گسترش آموزش عالی در ایران دسترسی را در اقشار مختلف بر اساس صدک‌های اقتصادی به چالش کشیده و گویا فضایی شده که در آن هر که پول بیشتری دارد به دانشگاه‌های بهتر دسترسی پیدا می‌کند و اسناد دیگری مانند بومیگزینی و یا پذیرش جنسیتی در رشته‌های مختلف و عواملی از این دست بر محدود شدن حق دسترسی برای همه‌ی شهروندان، تاکید دارند (فریدونی 1395). ممکن است سوال این باشد که اگر حق دسترسی رعایت نشده پس این همه صندلی خالی در دانشگاه‌ها برای چیست؟ شاید مطالبه‌ای برای دانشگاه‌ها وجود ندارد و همین‌طور حتی می‌توان در نگاه اول نتیجه گرفت که حتی ظرفیت‌های ارائه شده از تقاضا بیشتر هم هست و دسترسی از این منظر می‌تواند شاخص خوبی داشته باشد. اما این نوع تحلیل با اساس مفهوم دسترسی در تعارض جدی است. به این معنا که دانشگاه‌هایی که صندلی خالی دارند غالبا آن‌هایی هستند که رشته‌هایی را بدون سنجش نیاز منطقه‌ایی و مهم‌تر از آن با دریافت شهریه ارائه می‌کنند. به ندرت دانشگاه‌هایی که متولی ارائه آموزش رایگان هستند پدیده‌ایی به نام صندلی خالی را تجربه می‌کنند که همواره تقاضا برای آنها بسیار بالاست. از این رو در ظاهر ممکن است عدد چشم‌گیری از ظرفیت‌های ارائه شده برای پذیرش دانشجو وجود داشته باشد که تصویری مطلوب از حق دسترسی ارائه کند اما کنکاش در این اعداد و تحلیل کیفی آنها می‌تواند تصویری دیگر از واقعیت را نشان دهد که بی‌توجهی به آن اثر جدی خود را در سیاست‌های سامان‌دهی گسترش کمی خواهد گذاشت و ردپای آن در اسناد مصوب هم خود را نشان می‌دهد. پس از تعیین مفهوم دسترسی و شاخص‌های اندازه‌گیری آن است که می‌توان امید داشت سیاست‌گذار بتواند ملاک‌های روشن، قابل اندازه‌گیری و متناسب با مفهوم دسترسی برای گسترش کمی آموزش عالی و عبور از عصر توده‌گرایی دانشگاه‌ها تعریف کند.
بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه گسترش کمی راهبرد بعدی است که به نظر می‌رسد خود وابسته به راهبردهای پیشینی است که از نظر گذشته. چنین به نظر می‌رسد ماموریت‌گرایی دانشگاه‌ها، پی‌جویی تفکر سیستمی در سیاستگذاری آموزش عالی، استقلال مالی، بازتعریف مفاهیم مربوط به دسترسی آموزش عالی، همگی زمینه‌سازی شرایطی است که بتوان در آن به بازتعریف مفاهیم مربوط به سیاستگذاری در حوزه‌ی گسترش کمی امید بست. مفاهیمی که در بررسی‌های میدانی و در میان سخنان مشارکت‌کنندگان نشانه‌ای از تعاریف دقیق و صحیح از آن دیده نمی‌شود و بسیاری از آنها بر اساس برداشت‌های اشخاص معنا می‌شوند. از این رو نیاز است تا با رویکردی جدید به مفاهیم وابسته به سیاستگذاری در آموزش عالی و به ویژه گسترش کمی نگاه شود تا بسیاری از بحران‌های حاصل آمده که خود ریشه در روش‌های سیاستگذاری و مفاهیم مستتر در آنها دارد، با نگاهی روزآمد و نه تکرار شیوه‌های شکست خورده‌ی پیشین به سرانجام رسند.
راهبرد بعدی بر تعیین ملاک‌های گسترش کمی اشاره دارد. آن‌چه از یافته‌های پژوهش و مصاحبه با خبرگان بر می‌آید آن است که تعیین ملاک‌های گسترش کمی از آن جهت بسیار مورد توجه است که اسناد و مصوبه‌های مربوط به این مساله بسیار حداقلی و همچنین با در نظر گرفتن ضوابطی تنظیم شده‌اند که معمولا قائم به فرد بوده و بسیار توجیه‌پذیر هستند. یافته‌ها هم‌راستا با پژوهش‌های جهانی (ژانگ و وانگ، 2018) بر این مهم تاکید دارند گسترش کمـی آموزش عالی و بهبـود سیاسـت‌های مربـوط به آن به ملاک‌هایی روزآمد نیاز دارند که تعیین آنها بر پذیرش دو اصل مهم پاسداشت استقلال دانشگاهی و همچنین تغییر نقش وزارت علوم از تولی‌گری بر نظارت وابسته است. و در نهایت گفتمان فرانهادی آخرین راهبردی برآمده از یافته‌های پژوهش
حاضر است. خبرگان مشارکت‌کننده در پژوهش که بسیاری از آنها در دوره‌های متعددی مسئولیت‌های سیاستگذاری آموزش عالی را عهدهدار بوده‌اند و برخی هنوز هم در مصدر امور هستند همگی گلایه‌ای مشترک دارند و آن هم اثر گذاری جریان‌های سیاسی بر حاکمیت نظام دانشگاهی است. جریان‌های سیاسی که به دلایل گوناگون چون قومیت‌گرایی، جذب رای بیشتر، ساختن پایگاه اجتماعی، رویکردهای سیاسی برای تعیین دولت‌ها و عواملی از این دست دانشگاه را محل معامله‌ی خود قرار می‌دهند. گاه چنین بر می‌آید که این جریان‌های سیاسی یکی از مهم‌ترین موانع برای اعمال تغییرات در زمینه‌های گوناگون آموزش عالی به ویژه بهبود سیاست‌های گسترش کمی هستند. از این رو یافته‌های این پژوهش بر شکل‌گیری گفتمانی فرانهادی در قالب کمیته‌ای متشکل از تمام نهادهای ذی‌ربط به سیاستگذاری آموزش عالی تاکید دارد که بتوانند عزمی ملی در مسیر اصلاح سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی فراهم آورند. شاید چنین کمیته‌ای بتواند از یک سو نقش جریان‌های سیاسی را در حاکمیت و سیاستگذاری و اجرای راهبردها برای نظام آموزش عالی کم‌رنگ کرده و از سوی دیگر خود به عنوان نهادی تصمیم‌گیرنده با اضافه کردن نماینده‌ی دانشگاه‌ها و اصناف، به عنوان نهاد تضمین کیفیت نیز نقشی جدی ایفا نماید.
منابع
1. امیری فرح‌آبادی، جعفر.، ابولقاسمی، محمود.، قهرمانی، محمد. (1395). آسیب‌شناسی سیاست‌پژوهی در نظام آموزش عالی ایران؛ مطالعه‌ایی کیفی. فصلنامه مطالعات میان رشته‌ایی در علوم انسانی. ۸ (۴)، 171-131.
2. امین بیدختی، علی‌اکبر ؛ نعمتی، محمدعلی؛ رضایی، علی‌محمد؛ و محمدی حسینی، سید احمد. (۱۳۹۶). طراحی مدلی به منظور تحلیل سطح همکاری دانشگاه و صنعت با استفاده از مدل‌سازی ساختاری-تفسیری (ISM). فصلنامه نوآوری و ارزش‌آفرینی. ۶ (۱۱)، ۲۱-۱.
3. رشیدی، زهرا. (1397). تحلیل وضعیت کیفیت آموزشی در دانشگاه‌های ایران، و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن. گزارش تخصصی. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران، ایران.
4. زاهدی، شمس‌السادات. (1380). تجزیه و تحلیل سیستم‌ها و روش‌ها. تهران، ایران: دانشگاه پیام‌نور.
5. فراستخواه، مقصود. (1396). گاه و بیگاهی دانشگاه در ایران. تهران، ایران: آگاه.
6. فریدونی، سمیه. (1394). روایت دختران از تجربه زندگی دانشگاهی؛ نظریه‌ی بومی تواناسازی زنان از طریق آموزش عالی. تهران، ایران: جامعه‌شناسان.
7. فریدونی، سمیه. (1395). آسیب‌شناسی سیاست‌های بومیگزینی در پذیرش دانشجو. گزارش تخصصی. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران، ایران.
8. فریدونی، سمیه. (1396). گسترش کمّی آموزش عالی با تاکید بر پیامدهای اجتماعی؛ نظریه‌ایی داده بنیاد. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.۲۳ (۴). ۹۶-۶۹.
9. فریدونی، سمیه. (1398). واکاوی سیاست‌های گسترش کمی آموزش عالی در ایران. گزارش تخصصی. مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی. تهران، ایران.
10. قانعي راد، محمدامين. (1383). توسعه ناموزون آموزش عالي: بيكاري دانش آموختگان و مهاجرت نخبگان. فصلنامه رفاه اجتماعي. 4 (15) 208-169.
11. مروتی شریف‌‌آبادی، علی.، اسدیان اردکانی، فائزه. (139). ارائه‌ی مدل توسعه‌ی گردشگری سلامت با رویکرد تلفیقی تاپسیس فازی و مدل‌سازی ساختاری تفسیری در استان یزد. مدیریت سلامت. 7 (55)، 88-73.
12. منیعی، رضا (1394) بررسی و تحلیل آموزش عالی ایران از منظر آمار. موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران. ایران.
13. همتی، رضا (1392) توده‌ایی شدن آموزش عالی و زندگی دانشگاهی در ایران؛ تاملی در تجربیات زیستی دانشگاهیان. فصلنامه مدیریت در دانشگاه اسلامی. ۲ (1) 156-127.
14. ولی‌پور خطیر، محمد؛ محمدپور عمران، محمد؛ و اکبرزاده، زین‌العابدین. (1394). شاخص‌های چابکی سازمانی با استفاده از تکنیک تصمیم‌گیری ارزیابی چندمعیاره‌ی فازی (مورد مطالعه: سازمان توسعه‌ی برق ایران). فصلنامه‌ی نوآوری و ارزش‌آفرینی. ۳(۷)، 18-1.
15. Alpetekin, N. (2013). Integration of SWOT analysis and TOPSIS method in strategic decision making process. The Macrotheme Review. 2(7), 1-8.
16. Altbach, P.G., Reisberg, L., & Rumbley, L.E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris, France: UNESCO Press.
17. Amaral, A., Jones, G. A., & Karseth, B. (2002). Governing higher education: Comparing national perspectives. In A. Amaral, G. A. Jones, & B. Karseth (Eds.), Governing higher education: National perspectives on institutional governance (pp.279-298). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
18. Blanden, J., & Machin, S. (2004). Educational inequality and the expansion of UK higher education. Scottish Journal of Political Economy.2 (51), 230–249.
19. Bok, D. (2003). Universities in the market place: The commercialization of higher education. Princeton: Princeton University Press.
20. Cochrane, A., & Williams, R. (2010). The role of higher education in social and cultural transformation. London, UK: Centre for Higher Education Research and Information, The Open University.
21. Conraths, B., & Smidt, H. (2005). The funding of university-based research and innovation in Europe. Brussels: EUA.
22. Deer, C. (2002). The expansion of higher education: Economic necessity or hyper-inflation, Oxford Centre for Higher Education Policy Studies, Retrieved from; http://hdl.voced.edu.au/10707/162758
23. Dhanatya, C., & Slayton, J. (2018). Higher education massification: How US higher education is expanding its global reach trough branding, in-country and online. In E. Neubauer., K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 43-58). London and New York: Routledge.
24. Dias, D., Marinho-Araújo, C., Almeida, L., & Amaral, A. (2011). The democratisation of access and success in higher education. Higher Education Management and Policy. 1 (23), 1–20.
25. Dougherty, K.J., & Natow, S.N. (2019). Analysing neoliberalism in theory and practice: The case of performance-based funding for higher education (Center for Global Higher Education Working paper No. 44). Retrieved from Community College Research Center website: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/analysing-neoliberalism-theory-practice.html
26. Ervural, B., Zaim, S., Demiral, O., Aydin, Z., & Delen, D. (2018). An ANP and fuzzy TOPSIS-based SWOT analysis for Turkey's energy planning. Renewable and Sustainable Energy Review. 82(1), 1538-1550.
27. Johnstone, D.B. (2002). Challenges of financial austerity: Imperatives and limitations of revenue diversification in higher education. Welsh Journal of Education. 11 (1), 18–36.
28. Konstantinovskiy, D. (2017). Expansion of higher education and consequences for social inequality (The case of Russia). Higher Education Journal. 74, 201–220.
29. Kuiper, S., & Thomas, M.W. (2000). A strategic consultancy model for establishing a center for business communication. Business Communication Quarterly, 63(2), 52-67.
30. Lin, Y. (2018). Challenges to a post-mass system of higher education in Taiwan. In E. Neubauer, K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 72-82). London and New York: Routledge.
31. Nethsinghe, R. (2018). Confronting of massification surge in higher education; Sustaining the academic workforce and its excellent in Australia. In E. Neubauer, K. Mok, & J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 59-71). London and New York: Routledge.
32. Office for Fair Access of England. (2017). Annual report and accounts 2016-17. Ordered by the House of Commons.
33. Ozoglua, M., Gueb, B., & Gumusc, S. (2016). Rapid expansion of higher education in turkey: The challenges of recently established public universities (2006–2013). Journal of Higher Education Policy. 29, 21–39.
34. Raines, J. P., & Leathers, C. E. (2003). The economic institutions of higher education, economic theories of university behavior. Cheltenham, UK and Northampton, MA: Elgar.
35. Thomas, S., Chie, Q., Abraham, M., Jalarajan Raj, S., & Beh, L. (2013). A qualitative review of literature on peer review of teaching in higher education: An application of the SWOT framework. Review of Education Research. 20(10), 1-48. doi: 10.3102/0034654313499617
36. Trow, M. (2006). Reflections on the transition from elite to mass to universal access: Forms and phases of higher education in modern societies since World War II. In J.J.F. Forest, & P.G. Altbach (Eds.), International Handbook of Higher Education (vol 18, pp. 243-280). Berlin, Germany: Springer.
37. Vossensteyn, H., & Jongbloed. B. (2016). Access to higher education, massification and beyond. In B. Jongbloed, & H. Vossensteyn (Eds.), Access and expansion post-massification; Opportunities and barriers to further growth in higher education participation (pp. 1-9). London and New York: Routledge.
38. Yeager, J., Nelson, G. M., Potter, E. A., Weidman, J. C., & Zullo, T. G. (2001). ASHE reader on Finance in higher education. (2nd ed.), Boston: Peatson Custom Publishing.
39. Young, M. (2016, 09). Applying
complex systems theory to higher education and research policy. Panel discussion at ECPR General Conference. Charles University, Prague.
40. Zhang, J., & Wang, H. (2018). Exploring the development of independent colleges in the context of higher education massification in china: The case of zhejiang university. In E. Neubauer, K. Mok, J. Jiang (Eds.), The sustainability of higher education in an era of post-massification (pp. 83-91). London and New York: Routledge.
[1] .Blanden
[2] .Machin
[3] . Altbach
[4] .Dias
[5] .Turner
[6] . Baker
[7] .Dougherty
[8] . Natow
[9] .Raines & Leathers
[10] . Yeager, Nelson, Potter Weidman & Zullo
[11] . Amaral, Jones & Karseth
[12] . Jones
[13] . Bok
[14] . Conraths
[15] .Smidt