Dimensions and Components of the Work Environment Curriculum in Business Organizations (A Case Study: Ports and Maritime Organization)
Subject Areas :
zahra sharifiblue
1
,
Kurosh Fathi Vajargah
2
*
,
Saeid Safaei Movahhed
3
,
علیرضا عراقیه
4
1 - PhD student, Department of Educational Sciences, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
2 - Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shahid Beheshti University, Tehran, Iran
3 - Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Central Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
4 - Professor, Department of Educational Sciences, Islamshahr Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran
Keywords: curriculum, workplace, learning management, Ports and Maritime Organization,
Abstract :
This study investigated the dimensions and components of the curriculum of the work environment in business organizations in the Ports and Maritime Organization. In terms of purpose, this research was applied and the method was qualitative and theoretical. The participants of the research include experts and specialists in the field of curriculum, with a doctorate in curriculum planning, as well as employees of the Ports and Maritime Organization at the managerial level ad also the experts who have at least 5 years of work experience in the training and development of human resources of the Ports and Maritime Organization. To determine the samples, a non-random sampling method was used, and 20 individuals were considered as the sample using the principle of saturation. In this research, in order to collect data, library methods (including books, authoritative scientific databases and university theses) and semi-structured interviews were used. In order to determine the validity of the tool, qualitative research quality criteria were used. These criteria included accuracy, validity, reliability, transferability and confirmability, which were approved. The method of data analysis in the present study was thematic analysis. The results of the analysis showed that among the 121 indicators (items) available, 24 main components can be identified. Based on the results of the research, it could be seen that the structure of the curriculum includes target components (needs assessment, cultural adaptation and individual differences and flexibility), content (challenging, appropriateness and ease of access) and evaluation (suitability of measurement and evaluation with objectives, content and learning resources, clarity and transparency of assessment criteria, use of assessment and evaluation methods and flexible assessment). Regarding the effective factors on the design and compilation of the learning management-based work environment curriculum in the port and maritime organization, the results of the research indicated that managerial factors, organizational factors, individual factors, and educational factors are effective factors. Also, compared to educational management, the learning management paradigm includes effective learning components, knowledge orientation, attitude, and organizational factors. The principles and assumptions of the curriculum model of the workplace based on learning management, including the components of curriculum axes, development factors, value and characteristics of the curriculum based on learning management, including the components of nature characteristics, learning characteristics and environmental characteristics, were identified.
1.رحیمیان، حمید.، عباس پور، عباس.، طاهری، مرتضی.،کرمانی، محمد.، نجفی، علی.(1397). بررسی و تحلیل الگوهای طراحی آموزشی و یادگیری محیط کار و انتخاب مدل انطباقی جهت بهینه سازی آموزش سازمانی در صنعت پتروشیمی، فصلنامه علمی _ پژوهشی مدیریت منابع انسانی در صنعت و نفت، 36، ( ۶ ).
2.سعیدی، سید ناصر و مرادپور، کمال. (1392). نقش بنادر در فرايند توسعه اقتصادي کشور. بندر و دریا، 28(201)، 56-20
3.صفایی موحد، سعید.(1397). الگویی برای برنامه درسی محیط کار بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران ،12(51)،5-26
4.فتحی واجارگاه، کوروش. (1393). اصول و مفاهیم اساسی برنامه ریزی درسی، چاپ اول، تهران، نشر علم استادان.
5.مهماندوست قمصری، زهرا سادات، فتحی واجارگاه، کوروش، خراسانی، اباصلت، صفایی موحد، سعید. (1399). طراحی الگوی برنامه درسی محیط کار: یک مطالعه سنتز پژوهی. نظریه و عمل در برنامه درسی،
1) Billett, S. (2022). Learning in and Through Work: Positioning the Individual. In Research Approaches on Workplace Learning (pp. 157-175). Springer, Cham.
2) Boud, D., & Middleton, H. (2003). Learning from others at work: communities of practice and informal learning. Journal of workplace learning.
3) Chen, P., Clark, M., Sharma, M., Troya, Y., Cenzer, I., & Rivera, J. (2021). A longitudinal workplace-based interprofessional curriculum for graduate learners in a geriatrics patient-centered medical home. Journal of Interprofessional Education & Practice, 24, 100459.
4) Eisener, N. A. (2001). Exploring the Contrast Between Need and Availability of Employer-supported Education and Training (pp. 0964-0964). National Library of Canada= Bibliothèque nationale du Canada, Ottawa.
5) Endedijk, M. D., & Cuyvers, K. (2022). Self-regulation of professional learning: towards a new era of research. In Research Approaches on Workplace Learning (pp. 219-237). Springer, Cham.
6) Hartstein, B., & Yackel, E. (2021). The United States Army Medical Command, becoming a learning organization. The Learning Organization.
7) Ismailova, R., Medeni, T. D., Medeni, I. T., Muhametjanova, G., & Soylu, D. (2021). Organizational learning management system application via micro PC hardware: A case study in Kyrgyzstan. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments (IJVPLE), 11(1), 54-63.
8) Lee, J. J. (2002). A social outcast: The social construction and deconstruction of religion in the curriculum. Journal of College and Character, 3(7), 1-9.
9) Ley, T., Tammets, K., Sarmiento-Márquez, E. M., Leoste, J., Hallik, M., & Poom-Valickis, K. (2021). Adopting technology in schools: modelling, measuring and supporting knowledge appropriation. European Journal of Teacher Education, 1-24.
10) Moore, A. L., & Klein, J. D. (2020). Facilitating informal learning at work. TechTrends, 64(2), 219-228.
11) Quew-Jones, R. J., & Rowe, L. (2022). Enhancing the degree apprenticeship curriculum through work-based manager and mentor intervention. Journal of Work-Applied Management, (ahead-of-print).
12) Rausch, A., Bauer, J., & Graf, M. (2022). Research on Individual Learning from Errors in the Workplace–A Literature Review and Citation Analysis. Research Approaches on Workplace Learning, 47-75.
فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی سال دهم، شماره 36، بهار 1402، 105- 80 | Quarterly Journal of Training and Development of Human Resources Vol.10, No 36, 80-105
|
شناسایی ابعاد و مولفه های برنامه درسی محیط کار در سازمانهای کسب و کار
(مطالعه موردی: سازمان بنادر و دريانوردي)
زهرا شریفی بلو1
کورش فتحی واجارگاه2
سعید صفایی موحد3
علیرضا عراقیه4
(تاریخ دریافت: 30/4/1401؛ تاریخ پذیرش: 16/1/1402)
چکیده
پژوهش حاضر با هدف شناسایی ابعاد و مولفههای برنامه درسی محیط کار در سازمانهای کسب و کار در سازمان بنادرو دریانوردی انجام پذیرفت. این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و رویکرد پژوهش حاضر، کیفی و از نوع پژوهش نظریهای بود. شرکت کنندگان پژوهش، شامل خبرگان و متخصصان رشتۀ برنامۀ درسی که همگی دارای مدرک دکتری برنامۀ ریزی درسی هستند و همچنین کارکنان سازمان بنادر و دریانوردی در سطوح مدیریتی، کارشناسی که حداقل 5 سال تجربه کار در آموزش و توسعه منابع انسانی سازمان بنادر و دریانوردی را دارا بود. برای تعیین نمونهها از روش نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند استفاده شد که 20 نفر با استفاده از اصل اشباع به عنوان حجم نمونه، در نظر گرفته شد. در این پژوهش به‌منظور گردآوری دادهها، از روشهای کتابخانه‌ای(شامل کتاب‌ها، پایگاه‌های معتبر علمی و پایان‌نامه‌های دانشگاهی) و مصاحبۀ نیمه ساختاریافته استفاده شد. به منظور تعیین روایی ابزار، از معیارهای کیفیت پژوهش کیفی استفاده شد. این معیارها شامل، دقت، اعتبار، قابلیت اعتماد، انتقال پذیری و تایید پذیری بود که مورد تایید قرار گرفتند. روش تحليل دادهها در پژوهش حاضر، تحلیل مضمون بود. نتایج حاصل از تحلیل نشان میدهد که از میان 121 شاخص (گویه) موجود، 24 مولفه‌ی اصلی قابل شناسایی است. بر اساس نتایج حاصل از پژوهش، می توان دریافت که ساختار برنامه درسی شامل مولفههای هدف( نیازسنجی، سازگاری فرهنگی و تفاوتهای فردی و انعطاف پذیری)، محتوا ( چالش برانگیزی، متناسب و سهولت در دسترس) و ارزشیابی ( تناسب سنجش و ارزشیابی با اهداف، محتوا و منابع یادگیری، وضوح و شفافیت معیارهای سنجش، استفاده از روشهای سنجش و ارزشیابی و سنجش انعطاف پذیر) می باشد. در مورد عوامل موثر بر بر طراحی وتدوین برنامه درسی محیط کار مبتنی برمدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی، نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که عوامل مدیریتی، عوامل سازمانی، عوامل فردی، عوامل آموزشی از عوامل موثر میباشند. همچنین پارادایم مدیریت یادگیری در مقایسه با مدیریت اموزشی شامل مولفه های یادگیری موثر، دانشمداری، نگرش، عوامل سازمانی، می باشند. اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری شامل مولفه های محورهای برنامه درسی، عوامل توسعهای، ارزش و ویژگیهای برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری شامل مولفههای ویژگی ماهیتی، ویژگی یادگیری و ویژگی محیطی شناسایی شدند.
کلیدواژه‌ها: برنامه درسی، محیط کار، مدیریت یادگیری، سازمان بنادر و دریانوردی.
مقدمه
امروزه، همگام با ورود به دنیای اطلاعات و پیدایش فناوریهای نوین اطلاعات و ارتباطی، سازمانها برای بقا و ماندن در اقتصاد جهانی و تاثیرگذاری بر اقتصاد کشورها خود، دانسته اند که یادگیری باید اساس کار قرار گیرد. در دنیای امروز یادگیری سازمانی به عنوان یک مولفه اساسی سازمان مطرح شده است و در ادبیات سازمانی جایگاه خوبی پیدا کرده است. این جایگاه به دلیل پیامدهای مهمی است که با خود به همراه دارد مانند نوآوری، خلاقیت، پویایی محیطی و کسب مزیت رقابتی پایدار. يادگيري سازماني مجموعهاي از اقدامات سازماني مانند كسب دانش، توزيع اطلاعات، تفسيراطلاعات و حافظه است كه به صورت آگاهانه و يا غير آگاهانه بر تحول مثبت سازماني اثر ميگذارد و به عقیده گاروین5، یادگیری در سازمان به عنوان فرايندي است كه در طول زمان آشكار ميگردد و با كسب دانش، درك عميقتر و بهبود عملكرد همراه است. اخيراً بيشتر از منظر استراتژي، به يادگيري سازماني به عنوان منبعي براي تمايز بين سازما نها و همچنين اساسي براي ايجاد مزيت رقابتي در نظر گرفته ميشود و مفهوم سازمان يادگيرنده نيز از اين ديدگاه نشأت گرفته است كه موجب تغيير در رو شهاي سنتي مديريت كسب و كار شده است(هارداستین و یاکل6، 2021).
یکی از مولفه های اساسی و با الویت در یادگیری سازمان، مدیریت یادگیری سازمانی و تعهد برای این نوع مدیریت است. مديريت بايد اهميت يادگيري را درك كرده و فرهنگي را در سازمان ايجاد نمايد كه كسب، خلق و انتقال دانش به عنوان يك ارزش بنياني در سازمان در نظر گرفته شود. مديريت با صراحت راهبردي بودن يادگيري را بيان كند زيرا يادگيري سازماني ابزاري ارزشمند براي رسيدن به نتايج بلند مدت است(ایسمایلوا و همکاران7، 2021).
یکی از فاکتورهای تاثیرگذار بر بر یادگیری در سازمانها توجه به برنامه درسی در محیط کار است. علی رغم دگرگونی ها و دیگرگونی مفهوم برنامه درسی محیط کار در قالب پارادایم تغییر از مدیریت آموزش به مدیریت یادگیری، کمتر به بعد غیر رسمی و یادگیری توجه شده است، و بسیاری از کنشگران و پژوهشگران برنامه درسی را پدیده ای مرتبط با مدارس و دانشگاه ها می دانند، در حالی که به عقیده تعدادی از دانشمندان، برنامه درسی را می توان در حوزه محیط کار تبیین نمود(صفایی موحد، 1397) برای این منظور بهتر است نگاهی به تعاریف ارائه شده از برنامه درسی داشته باشیم .
آیزنر8 (2001) به دو دسته بندی از برنامه درسی معتقد است. یکی اینکه برنامه درسی به عنوان یک سند مکتوب و مشتمل بر فرصت های یادگیری از پیش تعیین شده ای که یادگیرندگان می باید برای ارتقاء تحصیلی، آنها را پشت سر گذارند. در چارچوب چنین برداشتی نمی توان از پدیده ای چون برنامه درسی محیط کار صحبت کرد، چرا که این پدیده ماهیتی روییدنی و غیر مکتوب داشته و ماحصل تعاملات فرد با محیط فیزیکی، اجتماعی، و فرهنگی محیط کار می باشد. دوم اینکه برنامه درسی به مثابه تجربه و مشتمل بر تمامی تجربه هایی است که یادگیرنده در محیط به کسب آنها نائل می شود. در چارچوب این برداشت پیشرفت گرایانه از برنامه درسی، می توان از پدیده ای با عنوان برنامه درسی محیط کار سخن به میان آورد و آن را شامل تمامی دانش ها، بینش ها، و مهارت هایی دانست که کارکنان در چارچوب و بافت محیط کار از طریق فعالیت های شغلی، تعامل با دیگران، و با کوشش و خطا به کسب آن نائل می شوند. با این تلقی، غالب آنچه کارکنان در محیط کار فرا می گیرند خارج از فضاهای آموزش سنتی و مدرس محور بوده و حاصل تعاملات حین شغل می باشد. چنان که به زعم موره9 (2004) محیط‌های کاری به صورت طبیعی و ذاتی و دائم، در بردارنده برنامه درسی هستند که به صورت اجتماعی سازماندهی شده و دانش آن برحسب موقعیتها و شرایط مختلف کاری به صورت خاص پیکربندی می شود. در واقع برنامه درسی محیط کار، فرآیند شناسایی و توالی فعالیت هایی است که لازم است در محیط کار انجام پذیرد و مستلزم تفکر مجدد و بازبینیِ نحوه درک و مفهوم سازی چگونگی یادگیری و نحوه سازماندهی برنامه های آموزش و یادگیری برمبنای تجارب و اصول علمی است. در واقع فهم برنامه درسی محیط کار، به عنوان فرآیندی نظام مند با هدف ایجاد تعهد به یادگیری مداوم از طریق شیوه های رسمی، غیر رسمی، ضمنی و نیز فناوری، بسترهای لازم را برای بهبود مداوم سازمانی فراهم می آورد. هم چنین با تأکید بر ایجاد و توسعه مهارت های اساسی حوزه های شغلی متنوع، بر توسعه توانمندی های کلیه کارکنان توجه ویژه دارد (بود، سالمون10؛ 2000).
مفهوم برنامه درسی محیط کار را می توان در دو محور مورد بحث قرار داد(کیوجانز و رویی، 2022)11. اول، برنامه درسی محیط کار به عنوان آنچه در آموزش عالی به آن پرداخته می شود. برنامه درسی در رشته های مختلف آموزش عالی می بایست ارتباط خود را با مهارت ها، دانش و نگرش های مورد نیاز در بازار کار حفظ کند. بدین معنا بخشی از برنامه درسی در نظام آموزش عالی می بایست به محیط کار و نیاز آن اختصاص داشته باشد.
دوم، برنامه درسی محیط کار به عنوان تلاش هایی که در محیط کار صورت می پذیرد تا به یادگیری روزافزون کارکنان کمک کند.
برنامه درسی محیط کار، فرایندی نظام مند از پیش اندیشیده شده به منظور تسهیل یادگیری سازمانی می باشد. هدف از برنامه ریزی درسی محیط کار افزایش اثربخشی و رفاه فردی و سازمانی بوده و گستره آن شامل سطوح دانش، مهارت و نگرش معطوف به زندگی شغلی،خصوصیی و اجتماعی کارکنان می باشد (بیلت،2022).
برنامه های درسی محیط کار دارای ویژگی هایی هستند که آنها را از دیگر برنامه ها و دوره های آموزشی بزرگسالان متمایز می کند، برخی از این ویژگی ها عبارت است از:
- برنامه های درسی محیط کار در حد بسیار زیادی موضوع محور هستند، یعنی آنها به این موضوع که چه کسی و چه چیزی را می خواهند یاد بگیرند تحت چه شرایطی و برای چه علتی بستگی دارد.
- برنامه درسی محیط کار از طریق چرخه برنامه ریزی با در نظر داشتن علایق و انتظارات گروه مشارکت کننده در گام های مختلف تدوین می یابد.
- برنامه های درسی که برای محیط کار تدوین می یابند تنها زمانی موفق می شوند که بین همه فعالیت ها هماهنگی و مشارکت وجود داشته باشد.
- گرچه برنامه های درسی محیط کار در چارچوب خاص خود اجرا می شوند اما در اجرای این برنامه بایستی به اصول آموزش بزرگسالان نیز توجه شود(رحیمیان و همکاران، 1397).
- برنامه درسی محیط کار ضمن تطابق و همخوانی با تنوعات فرهنگی و زبانی و نژادی به آن ها احترام می گذارد.
- مشارکت ذینفعان برنامه درسی محیط کار در فرایند برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی نتایج آن یکی دیگر از ویژگی های متمایز کننده این نوع از برنامه هاست(جنی لی12،2002).
در راستای موضوع پژوهش، چن و همکاران13(2021)، در پژوهشی تحت عنوان برنامه درسی بلندمدت محیط کار برای یادگیرندگان سازمانی تحصیل کرده، برنامه درسی محیط کار را مورد بررسی قرار دادند. این پژوهش از نوع کیفی بوده و نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که در برنامه درسی بلند مدت محیط کار باید به اهداف، محتوا، ارزشیابی، ضرورتها توجه ویژه داشت. اهداف باید بر اساس نیاز به یادگیری در بین اعضای سازمان باشد، ضرورتهای یادگیری باید برای افراد توصیف شود. نوع ارزشیابی و محتوای برنامه درسی باید بر اساس نیاز محیط کار باشد. توبیس لی و همکاران14 (2020) در مقاله ای تحت عنوان ساختارهای دانش برای ادغام کار و یادگیری: تأمل در یک دهه از تحقیقات فناوری یادگیری برای یادگیری در محل کار تجربیات بیش از 10 سال تحقیق در زمینه ارائه خدمات هوشمندانه را از طریق گرفتن و اعمال ساختارهای دانش در یادگیری در محل کار، مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است. هدف از این مقاله ، انعکاس یک دهه تلاش برای تحقق چشم انداز ادغام یادگیری و کار با استفاده از ساختارهای دانش در سیستم های هوشمند فناوری اطلاعات و ارتباطات برای یادگیری در محل کار است. از بررسی مجموعه ای از رویکردها و نتایج نسبتاً متنوع ، طرح اصلی تجارت ایجاد شده است که یکی از چالش های اصلی در یادگیری در محل کار را توصیف می کند. این موقعیتی را توصیف می کند که فرد در تلاش است از راهنمایی افراد تازه کار پشتیبانی کند و در همان زمان حمایت از ظهور دانش جدید در یک گروه از متخصصان. در یادگیری در محل کار، این دو جنبه (راهنمایی و ظهور) معمولاً به عنوان موقعیتهای یادگیری کاملاً متفاوت دیده می شوند. راهنمایی معمولاً از طریق آموزش رسمی، به کارگیری سیستم های مدیریت دوره یا از طریق هدایت فرایندهای کاری از طریق آن تحت پوشش قرار می گیرد، ظهور معمولاً به عنوان یک چالش ایجاد دانش و مدیریت تلقی می شود و سیستم های مختلف مدیریت دانش یا سیستم های همکاری از جمله رسانه های اجتماعی مانند ویکی ها استفاده می شود. موره و کلین15 (2019) در مطالعه ای با عنوان تسهیل یادگیری غیررسمی در محل کار به بررسی یادگیری غیررسمی در محیط کار پرداخت. سیصد و هشتاد و پنج پزشک، یک نظرسنجی آنلاین را برای سنجش نحوه تسهیل در یادگیری غیررسمی در محل کار انجام دادند. علاوه بر این، 20 نفر از پاسخ دهندگان در مصاحبه های پیگیری شرکت کردند. یافته ها نشان داد که پزشکان روش های مختلفی را برای تسهیل یادگیری غیررسمی در محل کار به کار می گیرند. به اشتراک گذاشتن دانش، مواد و منابع بعنوان متداول ترین رویکرد ظاهر شد. به عنوان طرفداران یادگیری، طراحان آموزش، و همچنین مدیران و مشتریان آنها، می توانند یافته های این مطالعه را برای تسهیل در یادگیری غیررسمی در محل کار، افزایش دهند، بنابراین عملکرد را افزایش می دهد. روی هم رفته، پزشکان با درگیر کردن یادگیری غیر رسمی خود از طریق به اشتراک گذاری دانش و تعامل با دیگران، یادگیری غیررسمی را در محل کار خود تسهیل می کنند. به عنوان مثال، هنگامی که طراحان راهنمایی اعضای تیم را به یک مقاله آنلاین پیوند می دهند یا با همكارانشان درباره یك پروژه در راهرو صحبت می كنند ، آنها شروع به یادگیری غیررسمی می كنند. متعاقباً، این رویداد به انگیزه یادگیری غیررسمی دیگران تبدیل می شود. مهمان دوست و همکاران (1399)، پژوهشی تحت عنوان طراحی الگوی برنامه درسی محیط کار: یک مطالعه سنتز پژوهی انجام دادند. از روش تحقیق سنتزپژوهی مضمونی استفاده شده و جامعه پژوهش کلیه آثار منتشرشده در این حوزه از سال 1993 تا 2017 در هشت پایگاه اطلاعاتی معتبر و نمونه مورد بررسی شامل 36سند می‌باشد که با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA18 دسته‌بندی و سازماندهی شدند. بر اساس نتایج به‌دست‌آمده برنامه درسی محیط کار به‌عنوان مضمون اصلی، دارای چهار مضمون «وجوه»، «عوامل مؤثر»، «عناصر سازنده» و «پیامدهای مورد انتظار» می‌باشد. هرکدام از مضامین نیز دارای سطوح متنوعی هستند که در ارائه الگو برنامه درسی محیط کار به کار گرفته‌شده‌اند. الگو ارائه‌شده دارای عوامل اثرگذار، چرخه برنامه درسی و پیامد متصور از برنامه درسی محیط کار می‌باشد. صفایی موحد(1397) مقاله ای تحت عنوان الگویی برای برنامه درسی محیط کار بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی انجام دادند. روش پژوهش، پژوهش نظریه ای در حوزه مطالعات برنامه درسی است که هدف آن ارائه الگوی نو در این حوزه می باشد. خبرگان شرکت کننده شامل 3 صاحب نظر و پژوهشگر حوزه یادگیری محیط کار از دانشگاه هستند و 8 نفر از مسئولین اجرایی توسعه یادگیری محیط کار که دارای 15 سال سابقه مرتبط بوده است، نمونه گیری هدفمند و از نوع معیاری می باشد، طبق یافته های این پژوهش مدل 5 مولفه ای برنامه ریزی درسی محیط را پیشنهاد می دهد. به طور خلاصه مولفه های اصلی این الگو عبارتند از: تحلیل چهارسطحی، هدف گذاری سه سطحی، خودآگاهی، تدوین فرصت های یادگیری چهارگانه و ارزشیابی توانمند ساز. این مولفه ها تحت یک چتر سه عنصری (همگویی، همکاری، همفکری) اجرا می شوند. این مقاله با درک اهمیت محیط کار به عنوان زمینه ای ارزشمند جهت یادگیری و توسعه، تلاش دارد تا بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی (یادگیری خودفرمانگر) الگویی را جهت برنامه ریزی درسی در محیط کار عرضه کند.
همچنین اندیشمندانی مختلف انواع برنامه درسی مطرح شده در گستره برنامه درسی آکادمیک از جمله رسمی، غیر رسمی و ضمنی این را برای برنامه درسی محیط کار تفسیر و معنا کردند(راش و همکاران16، 2022).
بیلت(2022) معتقد است شکل گیری یک برنامه درسی ایده آل در محیط کار بستگی به این دارد که به طرف های ذینفع در آن چه مقدار عاملیت بدهیم و این برنامه در استمرار تداوم هر یک از طرف های ذینفع چه مقدار تاثیرداشته باشد.
ما نیازمند این هستیم که اصولی را برای برنامه درسی در محیط کار شناسایی کنیم، توسعه دهیم و مورد ارزیابی قرار دهیم. ضرورت این امر ناشی از نقش مهم محیط های کاری در شکل دهی به آموخته های ابتدایی افراد است. در صورتی که برنامه درسی محیط کار به روشی شناسایی، مفهوم پردازی و اعتبار یابی نشوند، نخواهیم توانست محیط کار را به عنوان یک محیط یادگیری غنی مشروعیت بخشیم شاید بتوان گفت بخش عمده ای از آموخته های ما در طول زندگی شغلی مان ناشی از محیط کار می باشند. از سوی دیگر محیط کار نیز باید به روشنی به عنوان محیط های یادگیری مفهوم پردازی شوند از طریق شناسایی ظرفیت ها نه به منظور ایجاد یادگیری مورد نیاز جهت عملکرد شغلی بهتر سازماندهی نمود. برای بهره گیری بهتر از ظرفیت های محیط کار برای تدوین یک برنامه درسی باید نیازهای یادگیرنده و کارفرما را همزمان مدنظر قرار داد. هر برنامه درسی برای اینکه بتواند به تجربه یادگیری اثربخش تبدیل شود می بایست نیازهای تمامی طرف های ذینفع را مد نظر قرار دهد(اندجیک و همکاران17، 2022).
در پژوهش حاضر، سازمان بنادر و دریانوردی ایران مورد مطالعه می باشد. از اینرو نیاز است تا مختصری درباره لزوم یادگیری سازمان در این سازمانی صحبت شود. ایران با 5800 کیلومتر مرز آبی و دارا بودن 250 بندر کوچک و بزرگ در منطقه خاصی قرار گرفته که خلیج فارس در جنوب و دریای خزر در شمال آن قرار داشته و یک سوم مرزهای آن دریایی است، از این رو ایران را می توان یک کشور دریایی به شمار آورد و باید اشاره داشت توسعه زیر ساخت های بندری و حرکت به سوی اقتصاد دریا محور از راهبردهای مهم دولت است (سعیدی، مرادپور؛1392).
سازمان بنادر و دریانوردی یکی از سازمان های کلیدی و مهم در توسعه اقتصادی کشورهای دریایی محسوب می شوند. این سازمان به طور رسمی در سال 1329 زیر نظر وزارت بازرگانی تاسیس گردید در سال 1387 به نام سازمان بنادر و دریانوردی تغییر یافته و در حال حاضر زیر نظر وزارت راه و شهرسازی در حال فعالیت می باشد. اعمال حاکمیت دولت در سواحل و بنادر به منظور فراهم ساختن تسهیلات لازم در جهت گسترش امور تجارت دریایی و ارتباطات ساحلی و همچنین وصول حقوق عوارض متداول از جمله وظایف اصلی و ماموریت سازمان بنادر و دریانوردی می باشد. سازمان بنادر و دریانوردی یک سازمان بین المللی با پذیرش ۲۷ کنوانسیون مهم دریایی و دریانوردی در جهان است، کیفیت آموزش در این سازمان باید در سطح کنوانسیون های بین المللی باشد. حرکت در مسیر توسعه منابع انسانی، گام اساسی در جهت آماده سازی نیروی انسانی به عنوان اصلی ترین عنصر، در راستای رسیدن به اهداف سازمان بنادر و دریانوردی می باشد یکی از ابزارهای لازم و ضروری که نقش عمده ای در تحقق و دستیابی به رشد اقتصادی ایفاد می نماید، حمل و نقل و صنعت دریانوردی می باشد(سعیدی، مرادپور؛1392)، برای اینکه بنادر بتوانند پویا بوده و یک محیط رقابتی بسیار با اهمیت محسوب شوند باید به تجهیز و آماده سازی منابع انسانی برای مواجهه با تغییرات بپردازند. با توجه به تحولات سریع در ابعاد گوناگون زندگی اجتماعی انسانها امروزه برخلاف گذشته دیگر نمی‌توانند به اندوخته ها و اطلاعات حاصل از نظام آموزش رسمی تکیه کرده و با برگزاری دوره های آموزشی مرسوم به پر کردن شکاف های مهارتی آنان بسنده کنند و با کمک آنها به انتظارات و مسئولیت های فردی و شغلی پاسخ دهند(صفایی موحد،1397) به عبارتی محوریت پارادایم های جدید، یادگیری است که به پویاتر شدن سازمان ها کمک می کند. نتایج برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند که آموزشهای سنتی در بهترین شکل خود تنها توانسته اند ۱۰ تا ۲۰ درصد آنچه که کارکنان برای انجام کارهای شان نیاز دارند را بدان ها بیاموزانند.۸۰ تا ۹۰ درصد بقیه را کارکنان از طریق یادگیری های غیر رسمی که در حواشی محیط کار روی می دهد و تاثیر به مراتب بیشتری بر عملکرد شغلی دارند کسب می کنند؛ این در حالی است که ۸۰ درصد از بودجه های آموزشی سازمان ها به دوره های رسمی اختصاص می یابد (فتحی واجارگاه،1395).
با در نظر گرفتن موارد فوق و با توجه به این که برنامه درسی محیط کار در طی چند دهه گذشته مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته است اما به عنوان یک حوزه مشرروع در قلمرو مطالعات برنامه درسی تاکنون توجه چندانی بدان صورت نگرفته است، همین فقر آثار نظری از یک سو و شرایط پیچیده مختصات شغلی سازمان بنادر و دریانوردی و عدم پاسخگویی به نیازهای در حال تغییر نیروی انسانی سازمانی از سوی دیگر، باعث نیاز تدوین الگویی برنامه درسی محیط کار جهت سازمان بنادر و دریانوردی شد. با طراحی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری در سازمان بنادر می توان مانع از اتلاف بخش عمده ای از زمان و هزینه های صرف شده در برنامه های آموزشی شود و بسترهای لازم برای دست یابی به وضعیت مطلوب شان در نظام یادگیری را فراهم آورد. بنابراین این پژوهش بر آن است که به شناسایی ابعاد برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری سازمان بنادر و دریانوردی بپردازد.
روش شناسی
رویکرد پژوهش حاضر، کیفی و از نوع پژوهش نظریه ای می باشد. پژوهش نظریه ای زیر بنایی ترین نوع پژوهش علمی و میان رشته ای در مطالعات برنامه درسی است.
شرکت کنندگان پژوهش، شامل خبرگان و متخصصان رشتۀ برنامۀ درسی که همگی دارای مدرک دکتری برنامۀ ریزی درسی هستند و همچنین کارکنان سازمان بنادر و دریانوردی در سطوح مدیریتی، کارشناسی که حداقل 5 سال تجربه کار در آموزش و توسعه منابع انسانی سازمان بنادر و دریانوردی را دارا می باشند.
در این پژوهش برای تعیین نمونهها از روش نمونهگیری غیر تصادفی هدفمند18 استفاده شد که 20 نفر با استفاده از اصل اشباع به عنوان حجم نمونه، در نظر گرفته شد. مشخصات مصاحبه شوندگان شامل 8 نفر از مدیران سازمان بنادر و دریانوردی، 7 نفر از کارکنان سازمان بنادر و دریانوردی و 5 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاهها در رشته برنامه ریزی درسی بودند.
در این پژوهش به‌منظور گردآوری دادهها، از روشهای زیر استفاده شد:
1- روش کتابخانه‌ای: به‌منظور شناخت و توسعه مدل مفهومی پژوهش، متون موجود در زمینه برنامه درسی محیط کار مبتنی بر یادگیری و نیز بررسی مقالات علمی موجود در این زمینه از روش کتابخانه‌ای (شامل کتاب‌ها، پایگاه‌های معتبر علمی و پایان‌نامه‌های دانشگاهی) استفاده شده است.
2- مصاحبه: برای جمع آوری اطلاعات از روش مصاحبۀ نیمه ساختاریافته استفاده می گردد. در این نوع مصاحبه، محقق از سؤالاتی از پیش تعیین شده استفاده می کند. و از تمام پاسخ دهندگان، پرسش های مشابه پرسیده می شود؛ اما آنها آزادند که پاسخ خودرا به هر طریقی که می خواهند پاسخ دهند» (دلاور ،1383).
معیارهای باورپذیری (روایی و پایایی) در مطالعات کیفی متفاوت از پژوهش‌های کمی است. در مطالعات کیفی برای بیان کیفیت مطالعه، معمولاً از اصطلاح موثق بودن19 استفاده می‌نمایند. در این مورد گوبا20 و لینکلن معیارهایی را ارائه کرده‌اند که در پژوهش حاضر مورد رعایت قرار می‌گیرد (گوبا و لینکلن، 1994). در سمت راست، معیارهای کیفیت پژوهش کیفی آمده است و موارد سمت چپ معادل آنها در مطالعات کمی میباشند که جهت درک بهتر ارائه شده‌اند.
ü دقت21- موثق بودن؛
ü قابليت اعتماد24 در برابر پايايي25؛
ü انتقال‌پذيري26 در برابر تعميم‌پذيري27 (روايي خارجي)28؛
ü تأیید پذیری29 در برابر عينيت30.
روش تحليل دادهها در پژوهش حاضر، تحلیل مضمون بود. تحلیل مضمون، روشی برای شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در داده های کیفی است. این روش، فرایندی برای تحلیل داده های متنی است و داده های پراکنده ومتنوع را به داده هایی غنی و تفصیلی تبدیل می کند. تحلیل مضمون، صرفاً روش کیفی خاصی نیست بلکه فرایندی است که می تواند در اکثر روش های کیفی به کار رود. به طور کلی، تحلیل مضمون، روشی است برای:
· دیدن متن
· برداشت و درک مناسب از اطلاعات ظاهراً نامرتبط
· تحلیل اطلاعات کیفی
· مشاهده نظاممند شخص، تعامل، گروه، موقعیت، سازمان و یا فرهنگ
· تبدیل داده های کیفی به داده های کمی
یافتهها
· بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش
نرمال بودن داده‌های مربوط به متغیرهای پژوهش با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف مورد بررسی قرار گرفت که نتایج آن در جدول 1 منعکس شده است.
جدول 1: خلاصه آزمون کولموگروف-اسمیرنوف
سازه | بعد | مولفه | آماره آزمون | Sig. |
|---|---|---|---|---|
ساختار برنامه درسی | هدف | نیازسنجی | 0.765 | 0.778 |
سازگاری فرهنگی و تفاوتهای فردی | 0.374 | 0.646 | ||
انعطافپذیری | 0.178 | 0.571 | ||
محتوا | چالش برانگیزی | 0.532 | 0.703 | |
متناسب | 0.528 | 0.701 | ||
سهولت در دسترس | 0.298 | 0.617 | ||
ارزشیابی | تناسب سنجش و ارزشیابی با اهداف، محتوا و منابع یادگیری | 0.539 | 0.705 | |
وضوح و شفافیت معیارهای سنجش | 0.361 | 0.641 | ||
استفاده از روشهای سنجش | 0.251 | 0.599 | ||
ارزشیابی و سنجش انعطاف پذیر | 0.255 | 0.601 | ||
عوامل موثر بر برطراحی وتدوین برنامه درسی محیط کار مبتنی برمدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی | - | عوامل مدیریتی | 0.161 | 0.564 |
| عوامل سازمانی | 0.255 | 0.601 | |
| عوامل فردی | 0.100 | 0.540 | |
| عوامل آموزشی | 0.139 | 0.555 | |
پارادایم مدیریت یادگیری در مقایسه با مدیریت اموزشی | - | یادگیری موثر | 0.122 | 0.548 |
دانش مداری | 0.440 | 0.670 | ||
نگرش | 0.364 | 0.642 | ||
عوامل سازمانی | 0.381 | 0.648 | ||
اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری | - | محورهای برنامه درسی | 0.327 | 0.628 |
عوامل توسعه ای | 0.430 | 0.666 | ||
ارزش | 0.282 | 0.611 | ||
ویژگیهای برنامه ویدرسی مبتنی بر مدیریت یادگیری | - | ویژگی ماهیتی | 0.473 | 0.682 |
ویژگی یادگیری | 0.324 | 0.627 | ||
ویژگی محیطی | 0.199 | 0.579 |
چنانچه در اطلاعات جدول 1مشاهده می‌شود، سطح معنی‌داری آماره‌ی آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای هر متغیر بزرگتر از 0.05 است، لذا فرض صفر (نرمال بودن دادهها) تائید و فرض مقابل رد می‌گردد. یعنی، دادهها از توزیع نرمال برخوردار هستند.
یافته های استنباطی
سؤال اول: ویژگیهای پارادایم مدیریت یادگیری در مقایسه با مدیریت آموزش در سازمان بنادر و دریانوردی چیست؟
سؤال دوم: اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی چیست؟
سؤال سوم: ویژگیهای برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی چیست؟
سؤال چهارم: ساختار برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی چیست؟
برای پاسخ به این سوال از نرم‌افزارMAXQDA31، استفاده شد. این نرم افزار، نرم‌افزاری حرفه‌ای برای تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده توسط روشهای کیفی و ترکیبی است. این نرم‌افزار، محدود به یک رویکرد پژوهشی یا روشی نیست. در تحلیل داده‌های بدست آمده از مصاحبه، گروه‌های متمرکز، تحلیل گفت و گو، گفتمان و ژانر، تحلیل روایت و تمام فعالیت‌هایی که به نوعی با متن سروکار دارند، می‌توانند از این برنامه استفاده کنند. سازماندهی، ارزیابی، کدگذاری، حاشیه‌نویسی و تفسیر انواع دادهها، دستیابی آسان به گزارشات و تصاویر و اتصال و اشتراک‌گذاری با پژوهشگران دیگر از جمله قابلیت‌های این نرم‌افزار است.
در سه مرحبه کدگذار انجام شد. در مرحله آخر از فرایند تحلیل کیفی حاضر، یافتههای حاصل از تجزیه و تحلیل، حول محور هدف اصلی قرار گرفت و با پیوند دادن کدها (کدگذاری باز)، مفاهیم (کدگذاری محوری) مشخص شد.
در جدول 2 چک‌لیست مربوط به نتایج تحلیل محتوای مصاحبه با استفاده از کدگذاری باز، محوری و انتخابی آورده شده است. تحلیل دادهها با استخراج مفاهیم و مقولهها آغاز گردید (کدگذاری باز) و مفاهیم و مقولههای بی‌ربط و تکراری حذف گردیدند که نتایج کدگذاری باز و همچنین کد مصاحبه کنندهها، فراوانی و منبع مربوط به هریک از مقولهها در جدول 2 آمده است.
جدول 2: لیست کلیه مفاهیم استخراج شده از تکنیک مصاحبه نیمه ساختاریافته
کدگذاری | منبع | کد مصاحبه شونده | |||
|---|---|---|---|---|---|
سازه | انتخابی | محوری | باز | ||
ساختار برنامه درسی | هدف | نیازسنجی | نظرسنجی در مورد اجرای برنامه درسی از کارکنان و مدیران سازمان بنادر | مصاحبه | I10, I6, I5, I1, I7 |
رصد نیاز آموزشی کارکنان و مدیران سازمان بنادر در ارتباط با برنامه درسی | چن و همکاران (2021) فرزادنیا(195) | I1, I2, I15 | |||
تهیه برنامه درسی غیررسمی بر اساس نیاز موجود | چن و همکاران (2021) فرزادنیا(195) | I3, I5, I2, I11 | |||
ارزیابی امکانات سازمان برای اعمال برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری | چن و همکاران (2021) فرزادنیا(195) | I3, I4, I11, I5 | |||
کمک از مدیران و ذینفعان سازمان بنادر نسبت به رصد اجرای برنامه درسی در در سازمان | مصاحبه | I3, I8, I3 | |||
سازگاری فرهنگی و تفاوتهای فردی | همخوانی برنامه درسی با تفاوتهای فردی کارکنان و مدیران | مصاحبه | I2, I6, I10, I2 | ||
توجه به فرهنگ اجتماعی حوزه آموزشی برای استفاده از مزیتهای برنامه درسی اعمال شده | مصاحبه | I11, I9, I10, I2, I5 | |||
توجه به تفاوتهای فرهنگی در برنامه ریزی برای برنامه درسی | مصاحبه | I6, I1, I1 | |||
توجه به تعداد کارکنان و مدیران و اینکه با وجود گرایشات فرهنگی محتوایی مخصوص به خود، برنامه درسی یکسانی دریافت می کنند. | مصاحبه | I8, I15, I3, I2 | |||
انعطافپذیری | انعطاف پذیری برنامه درسی نسبت به محیط | مصاحبه | I5, I11, I4, I1 | ||
استقابل مدیران ارشد سازمانی از اجرای برنامه درسی مختص به محیط سازمان بنادر | مصاحبه | I1, I2, I3, I7, I5 | |||
ارائه آزادی عمل به مدیران نسبت به اعمال محتواهای دیگر در قالب برنامه درسی و در جهت استعدادیابی شغلی | مصاحبه | I8, I7, I11, I5 | |||
ارائه اختیار به کارکنان نسبت به یادگیری در مکانهایی غیر از محیط شغلی | مصاحبه | I7, I3, I5, I17 | |||
اعمال برنامه درسی با توجه به تجهیزات فناورانه در دسترس | مصاحبه | I1, I9, I1 | |||
محتوا | چالش برانگیزی | سازماندهی محتوای ارائه شده در برنامه درسی | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |
جذابیت محتوای برنامه درسی | چن و همکاران (2021) | I10, I3, I18, I2 | |||
ایجاد حس رقابت نسبت به یادگیری محتوای برنامه درسی در بین کارکنان و مدیران | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
ترغیب کارکنان به انتخاب برنامه درسی بر اساس استعداد و نیاز | مصاحبه | I11, I8, I4, I9 | |||
ایجاد انگیزه جستجو و تحقیق با به رسمیت شناختن برنامه درسی در محیط کاری | مصاحبه | I4, I2, I6 | |||
به چالش کشاندن مسایل روز با برنامه درسی محیط کاری | مصاحبه | I4, I2, I8, I15, I9 | |||
دعوت کارکنان و مدیران به مشارکت در انتخاب محتوای درسی | مصاحبه | I8, I2, I3, I1 | |||
ارائه محتوای جذاب و چالشی متناسب با شغل افراد در سازمان | چن و همکاران (2021) | I11, I1, I15, I8, I6 | |||
متناسب | ارزیابی محتوای برنامه درسی متناسب با نیاز کارکنان و مدیران | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 | ||
ارزیابی تناسب محتوای برنامه درسی با امکانات منطقه | مصاحبه | I2, I1, I10, I7 | |||
ارزیابی تناسب محتوای برنامه درسی با سازوکارهای فناروانه در اختیار اعضای سازمان بنادر است. | مصاحبه | I10, I6, I5, I1, I7 | |||
توجه به نیاز بازار در ارائه برنامه درسی به کارکنان | مصاحبه | I1, I2, I15 | |||
تقویت یادگیری کارکنان و مدیران | مصاحبه | I3, I5, I2, I1, I11 | |||
انگیزش کارکنان و مدیران نسبت به استفاده از روشهای فعال در یادگیری برنامه درسی | مصاحبه | I3, I4, I11, I5 | |||
سهولت در دسترس | در دسترس بودن برنامه درسی متناسب برای تمام کارکنان و مدیران | مصاحبه | I6, I8, I10, I17, I4 | ||
در اختیار قرار دادن فناوری اطلاعات مورد نیاز برای اجرای برنامه درسی ارائه شده. | مصاحبه | I10, I8, I1, I3, I4 | |||
استفاده آسان کارکنان و مدیران از محتوای درسی به عنوان عاملی برای پیشبرد یادگیری | مصاحبه | I3, I1, I5, I2, I16 | |||
در اختیار قرار دادن امکانات مجازی به کارکنان و مدیران سازمان بنادر | مصاحبه | I2, I6, I10, I2 | |||
ارزشیابی | تناسب سنجش و ارزشیابی با اهداف، محتوا و منابع یادگیری | ارزشیابی از برنامه درسی به شکل غیررسمی در راستای اهداف درس | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 | |
ارزشیابی برنامه درسی ارائه شده به منظور ارتقای یادگیری | مصاحبه | I2, I1, I10, I7 | |||
مقایسه محتوای برنامه درسی ارائه شده با اصول کشف استعداد شغلی. | مصاحبه | I4, I2, I8, I5, I9 | |||
وضوح و شفافیت معیارهای سنجش | تعیین معیارهای یادگیری | مصاحبه | I8, I2, I19, I1 | ||
تغییر معیارهای سنجش یادگیری متناسب با محتوای برنامه درسی ارائه شده | مصاحبه | I11, I3, I5, I9 | |||
شفافیت در سنجش عملکرد کارکنان و مدیران | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | |||
ارزیابی کارکنان و مدیران بر اساس معیارهای عملکردی و شایستگی نه بر اساس اظهار نظر ایشان در آموزشهای ارائه شده | مصاحبه | I7, I9, I3, I8 | |||
استفاده از روشهای سنجش | استفاده از روشهای فعال برای سنجش | مصاحبه | I1, I9, I1 | ||
آموزش خودارزیابی به عنوان مهم ترین گام در ارزیابی برنامه درسی | مصاحبه | I6, I7, I5, I2 | |||
آگاهسازی کارکنان و مدیران نسبت به انواع روشهای ارزشیابی | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | |||
اعمال ارزشیابی تکوینی | مصاحبه | I7, I3, I9, I17 | |||
اعمال ارزیابی سنتی در کنار سایر ارزیابیها | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |||
ارزیابی تغییر رفتار دکارکنان و مدیران متاثر از برنامه درسی ارائه شده | مصاحبه | I10, I3, I18, I2 | |||
ارزشیابی و سنجش انعطاف پذیر | سنجش منعطف | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | ||
ارزیابی بر اساس محیط | مصاحبه | I11, I2, I3, I9 | |||
ارزیابی، بر اساس امکانات آموزشی که به آنها داده شده | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
عوامل موثر بر برطراحی وتدوین برنامه درسی محیط کار مبتنی برمدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی | عوامل موثر | عوامل مدیریتی | حمابت مدیران از اعمال برنامه درسی | مصاحبه | I6, I8, I10, I17, I4 |
تخصیص بودجه لازم برای اجرای برنامه درسی توسعه مدیران | مصاحبه | I10, I8, I1, I3, I4 | |||
ارائه امکانات آموزشی از سوی مدیران | مصاحبه | I3, I1, I5, I2, I16 | |||
گرفتن توافق نظر مدیران و افراد کلیدی برای اجرای برنامه درسی | مصاحبه | I2, I6, I10, I2 | |||
اراده مدیران نسبت به ارائه برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 | |||
عوامل سازمانی | توجه به کاهش تمرکز در تصمیم گیری نسبت به اعمال برنامه درسی | مصاحبه | I2, I1, I10, I7 | ||
کاهش رسمیت | مصاحبه | I4, I2, I8, I15, I9 | |||
کاهش پیچیدگی شغلی در ارائه آموزشهای مبتنی بر مدیریت یادگیری | مصاحبه | I8, I2, I19, I1 | |||
توجه به عملکرد کارکنان و مدیران در ارائه برنامه درسی مرتبط | مصاحبه | I2, I3, I9 | |||
عوامل فردی | اشتیاق کارکنان نسبت به یادگیری | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | ||
اتشیاق مدیران نسبت به ارائه برنامه درسی مدون و یادگیری | مصاحبه | I7, I3, I9, I3, I17 | |||
توجه کارکنان به اموزش در محیط کار | مصاحبه | I1, I9, I1 | |||
گفتن نیازمندی آموزشی توسط کارکنان به سرپرستان و مدیران واحدها | مصاحبه | I6, I7, I5, I1 | |||
انگیزه نسبت به آموزش | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | |||
تلاش برای اجرای آموزش موثر | مصاحبه | I7, I3, I9, I17 | |||
تقویت فرهنگ یادگیری در سازمان | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |||
عوامل آموزشی | اشنایی مدرسین با محیط کار | مصاحبه | I10, I3, I18, I2 | ||
مهارت مدرس در اداره برنامه درسی | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
مهارت مدرس در ارائه محتوای درسی | مصاحبه | I11, I3, I2, I9 | |||
شناخت وسایل کمک اموزشی برای ارتقای سطح اموزش برنامه درسی | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
ارائه زیرساختهای فناورانه در جهت ارائه برنامه درسی با کیفیت | مصاحبه | I6, I8, I10, I17, I4 | |||
توجه به نوع طراحی آموزشی که توسط مدیران اموزشی انجام پذیرفته | مصاحبه | I10, I8, I1, I3, I4 | |||
توجه و شناخت محیط آموزشی و متناسب سازی با محیط کاری | مصاحبه | I3, I1, I5, I2, I16 | |||
توجه به کاربردی بودن برنامه درسی | مصاحبه | I2, I6, I10, I2 | |||
توجه به مولفه های انگیزشی در ارائه آموزشهای مرتبط با برنامه درسی | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 | |||
توجه به تعامل آموزشی | مصاحبه | I2, I1, I10, I7 | |||
پارادایم مدیریت یادگیری در مقایسه با مدیریت اموزشی | ویژگی پارادایم مدیریت یادگیری | یادگیری موثر | یادگیری خوراهبر | تورنتون موره (2004) | I4, I2, I8, I15, I9 |
یادگیری موقعیتی | دیلترای (2009) | I8, I2, I19, I1 | |||
یادگیری غیررسمی | کورمیر، مک بورنی،2010؛ مک درموت و کارتر ، 2010؛ ویانت ، 2011 | I10, I3, I2, I9 | |||
توجه به یادگیری ضمن خدمت | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | |||
تشریک مساعی در یادگیری آموخته ها | مصاحبه | I7, I3, I9, I1, I5 | |||
یادگیری مشارکتی | مصاحبه | I1, I9, I1 | |||
دانش مداری | کسب دانش مرتبط با محیط کاری | مصاحبه | I6, I7, I5, I1 | ||
ارائه دانش مورد نیاز با محیط کار | مصاحبه | I8, I7, I11, I18 | |||
توجه به اشتراک گذاری دانش توسط کارکنان و مدیران | مصاحبه | I7, I3, I9, I3, I17 | |||
توجه به دانش تولید شده در سازمان | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |||
نگرش | کمک به یادگیرینده برای یادگیری بهتر | مصاحبه | I10, I3, I18, I2 | ||
تعهد و پاسخگویی نسبت به یادگیری | ماوین، لی و رابسون (2010) | I7, I5, I1, I7 | |||
آسیب شناسی یادگیری در سازمان | خندقی، 189 | I11, I3, I2, I9 | |||
ارائه واکنشهای منطقی در ارتباط با یادگیری و محیط آن | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
عوامل سازمانی | توجه به جو یادگیری درمحیط کار | مصاحبه | I6, I8, I10, I17, I4 | ||
توجه به فرهنگ یادگیری در بین اعضای سازمانی | مصاحبه | I10, I8, I1, I3, I4 | |||
توجه به استراتزیهای سازمانی در طرح ریزی برنامه درسی | مصاحبه | I3, I1, I5, I2, I16 | |||
اداره فرایندهای کاری از طریق آموزش | توبیس لی و همکاران (2020) | I2, I6, I10, I2 | |||
اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری | مفروضات | محورهای برنامه درسی | رشد محور بودن | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 |
خلاقیت محور بودن | یوتک (2008) | I2, I1, I10, I7 | |||
دانش محور بودن | گری نیر (2015) | I4, I2, I8, I15, I9 | |||
شغل محور بودن | مصاحبه | I8, I2, I19, I1 | |||
برنامه درسی مبتنی بر خلق دانش | گری نیر (2015) | I10, I2, I3, I9 | |||
برنامه درسی مبتنی بر انتقال دانش | یوتک (2008) | I8, I7, I11, I18 | |||
عوامل توسعه ای | موجب توسعه فردی | فرزادنیا(195) | I7, I9, I3, I17 | ||
ارتقای شایستگی کارکنان | فرزادنیا(195) | I1, I9, I1 | |||
موجب توسعه اجتماعی | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |||
رسیدن به پیشرفت و کارآیی | مصاحبه | I8, I7, I11, | |||
ارزش | ارزش مداری برنامه درسی | مصاحبه | I7, I3, I9, I3, I17 | ||
حستس بودن نسبت به کیفیت برنامه درسی | مصاحبه | I6, I5, I7 | |||
بررسی نقادانه ابعاد، ارزش ها و اعتقادات از سوی یاد دهنده | مصاحبه | I10, I2, I18, I2 | |||
بررسی نقادانه ابعاد، ارزش ها و اعتقادات از سوی یادگیرنده | مصاحبه | I7, I5, I1, I7 | |||
تغییر رفتار در محیط کاری | مصاحبه | I11, I1, I2, I3, I9 | |||
ویژگیهای برنامه ویدرسی مبتنی بر مدیریت یادگیری | ویژگیهای برنامه درسی | ویژگی ماهیتی | سادگی | بلفیور(1996) | I7, I5, I1, I7 |
ماهیت تجویزی | بلفیور(1996) | I6, I8, I10, I17, I5 | |||
داشتن عاملیت فردی | نش(1993) | I10, I8, I1, I3, I4 | |||
شفاف و واضح بودن | مصاحبه | I3, I1, I5, I2, I16 | |||
نتیجه محور بودن | مصاحبه | I2, I10, I2 | |||
ویژگی یادگیری | ایجاد فرصت برای آموزش بهتر | مصاحبه | I6, I9, I3, I5 | ||
توجه به مهارت اموزی | مصاحبه | I2, I1, I10, I7 | |||
تجزیه و تحلیل نیازها | داگرتی و جویس (2017) | I4, I2, I8, I15, I9 | |||
تدوین فرصت های یادگیری چهارگانه | صفایی موحد (197) | I8, I2, I19, I1 | |||
تولید گفتمانی | دوستی حاج آبادی و فتحی واجارگاه، خراسانی، صفایی موحد (196) | I11, I3, I2, I9 | |||
ویژگی محیطی | ارتقای ارتباطات درون سازمانی | مصاحبه | I8, I7, I11, I6 | ||
بیش بینی آثار احتمالی و ناخواسته تصمیمات مرتبط با یادگیری | مصاحبه | I7, I, I9, I3, I6 | |||
واقع بینی محیطی در طراحی برنامه درسی محیط کار | مصاحبه | I1, I9, I1 | |||
توجه به منحصر به فرد بودن محیط کاری | مصاحبه | I6, I7, I5, I7 | |||
نتایج حاصل از تحلیل نشان میدهد که از میان 121 شاخص (گویه) موجود، 24 مولفه‌ی اصلی قابل شناسایی است. بر اساس ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود در جدول 3 نامگذاری شده‌اند.
جدول 3: مولفههای شناسایی شده بعد از استفاده از ادبیات، پیشینه و نظریههای موجود
سازه | بعد | مولفه | تعداد گویه |
ساختار برنامه درسی | هدف | نیازسنجی | 5 |
سازگاری فرهنگی و تفاوتهای فردی | 4 | ||
انعطافپذیری | 5 | ||
محتوا | چالش برانگیزی | 8 | |
متناسب | 6 | ||
سهولت در دسترس | 4 | ||
ارزشیابی | تناسب سنجش و ارزشیابی با اهداف، محتوا و منابع یادگیری | 3 | |
وضوح و شفافیت معیارهای سنجش | 4 | ||
استفاده از روشهای سنجش | 6 | ||
ارزشیابی و سنجش انعطاف پذیر | 3 | ||
عوامل موثر بر برطراحی وتدوین برنامه درسی محیط کار مبتنی برمدیریت یادگیری در سازمان بنادر و دریانوردی | - | عوامل مدیریتی | 5 |
| عوامل سازمانی | 4 | |
| عوامل فردی | 7 | |
| عوامل آموزشی | 10 | |
پارادایم مدیریت یادگیری در مقایسه با مدیریت اموزشی | - | یادگیری موثر | 6 |
دانش مداری | 4 | ||
نگرش | 4 | ||
عوامل سازمانی | 4 | ||
اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری | - | محورهای برنامه درسی | 6 |
عوامل توسعه ای | 4 | ||
ارزش | 5 | ||
ویژگیهای برنامه ویدرسی مبتنی بر مدیریت یادگیری | - | ویژگی ماهیتی | 5 |
ویژگی یادگیری | 5 | ||
ویژگی محیطی | 4 |
نتیجه گیری
در پژوهش حاضر، به اصول و مفروضات الگوی برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری نیز اشاره شد و مولفه های محورهای برنامه درسی، عوامل توسعه ای و ارزش شناسایی شدند. در این مورد بادی عنوان شود که محورهای برنامه درسی باید رشد محور باشد، بر اساس ارتقای خلاقیت، دانش محور، شغل محور شکل گیرد. این برنامه درسی باید مبتنی بر خلق دانش باشد نه استفاده و مصرف دانش و همچنین انتقال دانش در این برنامه درسی حرف اول را می زند. از اصول و مفروضات دیگر می توان به عوامل توسعه ای اشاره کرد. برنامه درسی محیط کار که مبتنی بر مدیریت یادگیری است باید بتواند موجبات توسعه فردی را فراهم آورد و ارتقای شایستگی کارکنان را در محتوای خود مد نظر قرار دهد. این برنامه درسی، موجب توسعه اجتماعی و رسیدن به پیشرفت و کارآیی خواهد شد. البته نباید از نقش ارزشها در این بین غافل شد. توجه به ارزش مداری برنامه درسی از اصول اساسی الگوی برنامه درسی محیط کار است. حساس بودن نسبت به کیفیت برنامه درسی و بررسی نقادانه ابعاد، ارزش ها و اعتقادات از سوی یاد دهنده و یادگیرنده و همچنین تغییر رفتار در محیط کاری از دیگر اصول ارزشی است که در مورد الگوی برنامه درسی محیط کار باید مد نظر قرار گیرد.
برنامه درسی محیط کار برای سازمان بنادر و دریانودی که در مورد اصول و مفروضات آن صحبت شد، دارای ساختاری است که هدف، محتوا و ارزشیابی را در بر دارد. نظرسنجی در مورد اجرای برنامه درسی از کارکنان و مدیران سازمان بنادر جزء اهداف این برنامه درسی است. یکی دیگر از اهداف برنامه درسی محیط کار کارکنان و مدیران بنادر و کشتیرانی، رصد نیاز آموزشی کارکنان و مدیران سازمان بنادر در ارتباط با برنامه درسی. بررسی نیاز کارکنان بسیار هدف مهمی است. چراکه برنامه درسی اگر بر اساس نیاز کارکنان باشد، محیطی پویا در سازمان ایجاد می کند. در ساختار برنامه درسی، باید به برنامه درسی غیررسمی نیز توجه است چراکه بسیاری از موارد یادگیری در فرایند یادگیری غیررسمی اتفاق می افتد. در این برنامه درسی باید به امکانات سازمان برای اعمال برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری توجه ویژه داشت، بدون داشتن امکانات نمی توان برنامه درسی را هرچند که درست باشد، اجرا کرد. برای اجرای درست برنامه درسی، از مدیران و ذینفعان سازمان بنادر نسبت به رصد اجرای برنامه درسی در سازمان می توان کمک گرفت تا برنامه درسی با تفاوتهای فردی کارکنان و مدیران مطابقت داشته باشد. در ارائه برنامه درسی، باید به فرهنگ اجتماعی حوزه آموزشی برای استفاده از مزیتهای برنامه درسی اعمال شده توجه ویژه داشت. فرهنگ سازمانی کارکنان می تواند به یادگیری یا عدم یادگیری ختم شود. برای اعمال درست برنامه درسی محیط کار در سازمان بنادر و دریانوردی، بهتر است که به تعداد کارکنان و مدیران و اینکه چه برنامه درسی دریافت می کنند، توجه شود. یکی دیگر از اهداف برنامه درسی، انعطاف پذیری آن نسبت به محیط است. گاهی لازم است به دلایل محیطی، برنامه درسی انعطاف پذیری داشته باشد تا فراگیران بتوانند بهتر یادگیری را رقم بزنند. برای ثبات در اجرای برنامه درسی، مدیران ارشد سازمانی از اجرای برنامه درسی مختص به محیط سازمان بنادر باید حمایت کنند. همچنین، ارائه آزادی عمل به مدیران نسبت به اعمال محتواهای دیگر در قالب برنامه درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. مدیران می توانند برای استعدادیابی شغلی، از محتواهای مناسب و به صلاح استفاده کنند. اگر برنامه درسی انعطاف چذیر نباشد، این اتفاق نمی افتد. از طرف دیگر، ارائه اختیار به کارکنان نسبت به یادگیری در مکانهایی غیر از محیط شغلی نیز از اهمیت برخوردار است. یادگیری در مکانهای غیر از محیط شغلی، تنوع در یادگیری را ایجاد می کند. از مولفه های ساختاری، میتوان به محتوا اشاره کرد. محتوای ارائه شده در برنامه درسی درابتدا باید سازماندهی گردد و اولویت بندی شود تا بر اساس نیاز کارکنان و مدیران باشد. جذابیت محتوای برنامه درسی نیز بسیار مهم است و باید به گونه ای باشد که کارکنان را جذب کند. این محتوا اگر بتواند حس رقابت در بین کارکنان و مدیران ایجاد کند، بازخوردهای بهتری می توان از نتیجه برنامه درسی بدست آورد. محتواب برنامه درسی، بهتر است به گونه ای باشد که کارکنان را ترغیب کند، از اینرو، به انتخاب برنامه درسی بر اساس استعداد و نیاز باید توجه داشت. به منظور ایجاد انگیزه جستجو و تحقیق باید برنامه درسی در محیط کار به رسمیت شناخته شود. بدین منظور مطلوب است که از کارکنان و مدیران در محتوای برنامه درسی استفاده شود. برای ایجاد جذابیت در برنامه درسی محیط کار، مسایل روز باید به چالش کشیده شوند. همچنین، محتوا اگر چالش برانگیز و متناسب با شغل افراد در سازمان باشد، بر جذابیت آن افزوده می شود. باید بین محتوای برنامه درسی با سازوکارهای فناروانه در اختیار اعضای سازمان بنادر تناسب برقرار باشد. همچنین به نیاز بازار توجه ویژه شود. استفاده از روشهای فعال یادگیری برای ایجاد انگیزش کارکنان و مدیران و در اختیار قرار دادن فناوری اطلاعات مورد نیاز برای اجرای برنامه درسی ارائه شده، همچنین، استفاده آسان کارکنان و مدیران از محتوای درسی به عنوان عاملی برای پیشبرد یادگیری و در اختیار قرار دادن امکانات مجازی به کارکنان و مدیران سازمان بنادر از دیگر شاخصهای محتوایی است. ارزشیابی یکی دیگر از مولفه های ساختار در برنامه درسی است. ارزشیابی از برنامه درسی به شکل غیررسمی در راستای اهداف درس انجام می شود و این ارزشیابی به منظور ارتقای یادگیری است. در ارزیابی، مقایسه محتوای برنامه درسی ارائه شده با اصول کشف استعداد شغلی باید مد نظر قرار گیرد و معیارهای یادگیری تعیین گردد. در ارزشیابی می توان معیارهای سنجش یادگیری را با محتوای برنامه درسی ارائه شده متناسب کرد. شفافیت در سنجش عملکرد کارکنان و مدیران و
ارزیابی کارکنان و مدیران بر اساس معیارهای عملکردی و شایستگی نه بر اساس اظهار نظر ایشان در آموزش های ارائه شده از دیگر شاخصهای ارزیابی است. در ارزیابی باید از روشهای فعال برای سنجش برنامه درسی استفاده کرد. آموزش خودارزیابی به عنوان مهم ترین گام در ارزیابی برنامه درسی، آگاه سازی کارکنان و مدیران نسبت به انواع روشهای ارزشیابی، اعمال ارزشیابی تکوینی، اعمال ارزیابی سنتی در کنار سایر ارزیابیها و ارزیابی تغییر رفتار کارکنان و مدیران متاثر از برنامه درسی ارائه شده از دیگر شاخصهای عنوان شده است.
در پژوهش حاضر، به ویژگیهای برنامه درسی نیز اشاره شد و این ویژگیها شامل سادگی، ماهیت تجویزی، داشتن عاملیت فردی، شفاف و واضح بودن، نتیجه محور بودن، ایجاد فرصت برای آموزش بهتر، توجه به مهارت اموزی، تجزیه و تحلیل نیازها، تدوین فرصت های یادگیری چهارگانه، تولید گفتمانی، ارتقای ارتباطات درون سازمانی، بیش بینی آثار احتمالی و ناخواسته تصمیمات مرتبط با یادگیری، واقع بینی محیطی در طراحی برنامه درسی محیط کار و توجه به منحصر به فرد بودن محیط کاری معرفی شدند. در این پژوهش مشخص شد که برنامه درسی محیط کار برای کارکنان و مدیران سازمان بنادر و دریانوردی باید بر اساس شفافیت، مهارت محوری و یادگیری باشد.
در این پژوهش، به عوامل موثر بر برنامه درسی محیط کار سازمان بنادر و دریانوردی نیز اشاره شد. بر اساس یافته های حاصل از پژوهش، حمایت مدیران از اعمال برنامه درسی، تخصیص بودجه لازم برای اجرای برنامه درسی توسعه مدیران، ارائه امکانات آموزشی از سوی مدیران، گرفتن توافق نظر مدیران و افراد کلیدی برای اجرای برنامه درسی، اراده مدیران نسبت به ارائه برنامه درسی مبتنی بر مدیریت یادگیری، توجه به کاهش تمرکز در تصمیم گیری نسبت به اعمال برنامه درسی، کاهش رسمیت، کاهش پیچیدگی شغلی در ارائه آموزش های مبتنی بر مدیریت یادگیری، توجه به عملکرد کارکنان و مدیران در ارائه برنامه درسی مرتبط، اشتیاق کارکنان نسبت به یادگیری، اشتیاق مدیران نسبت به ارائه برنامه درسی مدون و یادگیری، توجه کارکنان به اموزش در محیط کار، گفتن نیازمندی آموزشی توسط کارکنان به سرپرستان و مدیران واحدها، انگیزه نسبت به آموزش، تلاش برای اجرای آموزش موثر، تقویت فرهنگ یادگیری در سازمان، اشنایی مدرسین با محیط کار، مهارت مدرس در اداره برنامه درسی، مهارت مدرس در ارائه محتوای درسی، شناخت وسایل کمک اموزشی برای ارتقای سطح اموزش برنامه درسی، ارائه زیرساختهای فناورانه در جهت ارائه برنامه درسی با کیفیت، توجه به نوع طراحی آموزشی که توسط مدیران اموزشی انجام پذیرفته، توجه و شناخت محیط آموزشی و متناسب سازی با محیط کاری، توجه به کاربردی بودن برنامه درسی، توجه به مولفه های انگیزشی در ارائه آموزشهای مرتبط با برنامه درسی و توجه به تعامل آموزشی از عوامل موثر بر برنامه درسی محیط کار مبتنی بر مدیریت یادگیری شناخته شد .
پیشنهادهاي مبتنی بر یافته هاي پژوهش
بر اساس یافته های حاصل از پژوهش، چندین پیشنهاد قابل طرح می باشد.
- اصول یادگیری خودراهبر به مدیران و کارکنان سازمان آموزش داده شود. بدین منظور کارگاه هایی برگزار شود و این نوع یادگیری اموزش داده شود.
- اشتراک گذاری دانش، در سازمان بین مدیران و کارکنان بر اساس اینترانت، شبکه اینترنتی سازمانی انجام گیرد.
- تعهد و پاسخگویی نسبت به یادگیری اعضای سازمان وجود داشته باشد. بدین منظور، طی جلسات کاری، نیاز به دانش و آموخته های اعضا مرد ارزیابی قرار گیرد.
- به فرهنگ یادگیری در بین اعضای سازمانی توجه شود. فرهنگ یادگیری باید بر اساس سعائر و ارزشهای سازمانی تقویت شود. معرفی الگوهای یادگیری در این زمینه بسیار موثر خواهد بود.
- دانش تولید شده به درستی و بر اساس شرایط سازمانی انتقال داده شود.
- عوامل توسعه اجتماعی شناسایی شود و برنامه ای که بر اساس توسعه اجتماعی است، به مدیران و کارکنان معرفی شود.
- مدیران آموزشی به کیفیت برنامه درسی حساس باشند و هر عاملی که این کیفیت را زیر سوال می برد، بررسی کنند.
منابع
1.رحیمیان، حمید.، عباس پور، عباس.، طاهری، مرتضی.،کرمانی، محمد.، نجفی، علی.(1397). بررسی و تحلیل الگوهای طراحی آموزشی و یادگیری محیط کار و انتخاب مدل انطباقی جهت بهینه سازی آموزش سازمانی در صنعت پتروشیمی، فصلنامه علمی _ پژوهشی مدیریت منابع انسانی در صنعت و نفت، 36، ( ۶ ).
2.سعیدی، سید ناصر و مرادپور، کمال. (1392). نقش بنادر در فرايند توسعه اقتصادي کشور. بندر و دریا، 28(201)، 56-20
3.صفایی موحد، سعید.(1397). الگویی برای برنامه درسی محیط کار بر مبنای رویکرد هیوتاگوژی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران ،12(51)،5-26
4.فتحی واجارگاه، کوروش. (1393). اصول و مفاهیم اساسی برنامه ریزی درسی، چاپ اول، تهران، نشر علم استادان.
5.مهماندوست قمصری، زهرا سادات، فتحی واجارگاه، کوروش، خراسانی، اباصلت، صفایی موحد، سعید. (1399). طراحی الگوی برنامه درسی محیط کار: یک مطالعه سنتز پژوهی. نظریه و عمل در برنامه درسی،
1) Billett, S. (2022). Learning in and Through Work: Positioning the Individual. In Research Approaches on Workplace Learning (pp. 157-175). Springer, Cham.
2) Boud, D., & Middleton, H. (2003). Learning from others at work: communities of practice and informal learning. Journal of workplace learning.
3) Chen, P., Clark, M., Sharma, M., Troya, Y., Cenzer, I., & Rivera, J. (2021). A longitudinal workplace-based interprofessional curriculum for graduate learners in a geriatrics patient-centered medical home. Journal of Interprofessional Education & Practice, 24, 100459.
4) Eisener, N. A. (2001). Exploring the Contrast Between Need and Availability of Employer-supported Education and Training (pp. 0964-0964). National Library of Canada= Bibliothèque nationale du Canada, Ottawa.
5) Endedijk, M. D., & Cuyvers, K. (2022). Self-regulation of professional learning: towards a new era of research. In Research Approaches on Workplace Learning (pp. 219-237). Springer, Cham.
6) Hartstein, B., & Yackel, E. (2021). The United States Army Medical Command, becoming a learning organization. The Learning Organization.
7) Ismailova, R., Medeni, T. D., Medeni, I. T., Muhametjanova, G., & Soylu, D. (2021). Organizational learning management system application via micro PC hardware: A case study in Kyrgyzstan. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments (IJVPLE), 11(1), 54-63.
8) Lee, J. J. (2002). A social outcast: The social construction and deconstruction of religion in the curriculum. Journal of College and Character, 3(7), 1-9.
9) Ley, T., Tammets, K., Sarmiento-Márquez, E. M., Leoste, J., Hallik, M., & Poom-Valickis, K. (2021). Adopting technology in schools: modelling, measuring and supporting knowledge appropriation. European Journal of Teacher Education, 1-24.
10) Moore, A. L., & Klein, J. D. (2020). Facilitating informal learning at work. TechTrends, 64(2), 219-228.
11) Quew-Jones, R. J., & Rowe, L. (2022). Enhancing the degree apprenticeship curriculum through work-based manager and mentor intervention. Journal of Work-Applied Management, (ahead-of-print).
12) Rausch, A., Bauer, J., & Graf, M. (2022). Research on Individual Learning from Errors in the Workplace–A Literature Review and Citation Analysis. Research Approaches on Workplace Learning, 47-75.
[1] - دانشجوی دکتری،گروه علوم تربیتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.. Zahra.sharifi84@yahoo.com
[2] - استاد، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران (نویسنده مسئول). kouroshfathi2@gmail.com
[3] - استادیار، گروه علوم تربیتی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. s_s_movahed@yahoo.com
[4] - استاد، گروه علوم تربیتی، واحد اسلامشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران . araghieh@islamshahr.iau.ir
[5] Garvin
[6] Hartstein & Yackel
[7] Ismailova, et al
[8] Eisner
[9] Moore
[10] Daid Boud, Nicky Solomon
[11] Quew-Jones, & Rowe
[12] Jenny Lee
[13] Chen, et al
[14] Tobias Ley, et al
[15] Alison L. Moore, James D. Klein
[16] Rausch, et al
[17] Endedijk & Cuyvers
[18] - Judgemental Sampling
[19] Trustworthiness
[20] Guba
[21] Rigor
[22] Credibility
[23] Validity
[24] Dependability
[25] Reliability
[26] Transferability
[27] Generalizability
[28] External validity
[29] Confirmability
[30] Objectivity
[31] Qualitative Data Analysis